Dossieropdracht 4

Naam maker dossier:Erwin van de Wetering

Naam beoordelaar:Evelien Kroon

 

Feedbackformulier bij dossieropdracht 3 (Pythagoras)

 

a. Wordt de voorkennis goed benoemd?

Je hebt de voorkennis heel gedetailleerd beschreven. Dat is voor jezelf als docent handig omdat je bij jezelf kunt afstrepen of ze alles inderdaad beheersen. Zo niet, dan kun je het er nog even over hebben voordat je de eigenlijke les begint. Grappig, dat (wiskunde) achter die wortel…

 

reactie:
Ik probeer voor elke les voor ogen te krijgen wat de leerlingen al moeten/kunnen weten. Dit vind ik voor mezelf handig om hierop in te spelen. Ik vind dat je als docent goed voor ogen moet hebben wat de leerlingen kunnen. Ik vind dat een hele les hierop wordt afgestemd. Wanneer ik het niveau van een klas vantevoren zou misschatten, loopt de les heel anders dan ik vantevoren had ingeschat. Het komt minder over de leerlingen en ik denk dat ikzelf minder rustig voor de klas zou staan.

 

b. Worden (minimaal) twee doelstellingen (in concreet waarneembaar leerlinggedrag) goed geformuleerd?

Je hebt vijf doelen beschreven. Bij alle vijf mis ik eigenlijk de voorwaarden. Volgens mij kun je jouw doelen ineenschuiven en dan wordt bijvoorbeeld het kunnen berekenen van de kwadraten een voorwaarde voor het kunnen berekenen van de derde zijde. Ik denk dat je, als je de doelen combineert en opnieuw opschrijft, komt tot twee of drie doelen die alle vier de kenmerken (gedrag, inhoud, (prestatie) en voorwaarde) bevatten. Prestatie daarbij tussen haakjes, want die vind ik erg dicht bij gedrag liggen in doelen bij dit soort lessen.

 

Reactie:
Ik begrijp de feedback die je geeft, omdat ik na de les wist dat ik de doelstellingen niet zo had beschreven, als in de les werd behandeld. Ik had deze opdracht voor de tweede les gemaakt en daarbij kwam duidelijk naar voren dat gedrag, inhoud en voorwaarde in de doelstellingen moeten zitten. Dit zit in geen één van mijn leerdoelen. In elk leerdoel ontbreekt de voorwaarden.

Ik ga mijn leerdoelen aanpassen en proberen juist te formuleren.

 

c. Wat vind je van de verdeling klassikaal/zelfstandig/afronding?

Een opvallend verschil inderdaad met mijn verdeling. Jij hebt vanuit een ander oogpunt jouw indeling gemaakt. In je feedback aan mij leg je jouw keuzes ook uit. Het is me duidelijk waarom je je keuzes zo hebt gemaakt. Er ontstaat een duidelijke, gestructureerde les. Zo te lezen geef je je lessen ook meestal volgens dit patroon. Dat schept voor de leerlingen duidelijkheid.

Reactie:
Ik vind dat je goed hebt gezien dat ik mijn lessen zo opbouw. Hierdoor vind ik duidelijkheid ontstaan voor de leerlingen. Er zit vaak dezelfde structuur in mijn lessen. Veel leerlingen zijn hierbij gebaat, omdat ze weten wat ze kunnen verwachten.

Ik heb zelf gekozen voor een andere indeling:

klassikaal: 29, 32 en 35

zelfwerkzaamheid: 30, 33 en 36

afronding: 31, 34, 37, 38, 39 en 40,

omdat ik na een geel stukje uitleg in het boek de eerstvolgende som pak en die klassikaal ga behandelen. Voor de zelfwerkzaamheid heb ik gekozen voor drie sommen, omdat ik dit genoeg vind om door de kinderen te laten oefenen en weer met de kinderen te bespreken. Voor de afronding kies ik uit meer sommen, omdat ik vind dat de kinderen thuis ook moeten kunnen stoeien met de sommen, zonder begeleiding. Ik krijg hierdoor vaak een beter beeld van leerlingen die het niet goed hebben begrepen, dan in de klas, omdat leerlingen dan meer kunnen vragen.
Ik vind de klassikale opgaven die jij gaat behandelen te veel op elkaar lijken en niets nieuws toevoegen t.o.v. de opgaven die komen. Ik begrijp wel dat je kiest voor meerdere opgaven zelfwerkzaamheid en de afronding, zodat de kinderen zo min mogelijk huiswerk mee krijgen.

 

d. Wat vind je vande twee controlevragen bij opdracht 36?

Je bekijkt de opgave heel technisch en brengt de theorie door je vragen bij een concrete situatie. Zo geef je handvatten om de som op te lossen. Oké.

 

Reactie:
Ik probeer de leerlingen vaak handvatten te geven, zodat ze de opgave beter leren te begrijpen en bij andere situaties dienen toe te passen. Ik wil dat ze dit gaan inzien. Dit vertel ik ze heel vaak en geef andere voorbeelden op het bord, waarbij ze het moeten toepassen. Zo kan ik beter zien of ze de stof wel begrijpen.

 

e. Hoe vind jij dat de overgang (“Schrijf een overgang letterlijk op, wees heel precies”) beschreven is?

 

Heel duidelijk. Je beschrijft stap voor stap wat jullie gaan doen.

Volgens mij past deze overgang meer bij de zin: “De leerlingen luisteren naar mij. Ik vertel ze wat we gaan doen in deze les.” Je duidelijkheid geeft de leerlingen houvast, ze weten waar ze op kunnen rekenen gedurende de les.

 

Reactie:
Ik vind dat je gelijk hebt. Bij de bovenstaande lesovergang past het veel beter. Door dit telkens vantevoren te zeggen tegen de leerlingen, weten ze waar ze aan toe zijn. Dit heeft weer te maken met de duidelijkheid en structuur in de les, die ik aan de leerlingen wil meegeven.

 

f. Komt een aantal sleutelbegrippen terug en wat vind je van wat er opgeschreven is?

 

Bij 1. Waar bestaat jouw eigen inbreng bijvoorbeeld uit?

Verder helder. Ik had dezelfde ideeën over dit hoofdstuk.

Reactie:
Mijn toevoeging bestaat meestal uit mijn eigen voorbeelden op het bord te geven. Door dit aan de leerlingen te presenteren, zien de leerlingen ook dat de contexten uit het boek, voorbeelden zijn, maar dat er veel meer contexten/situaties zijn, waarin je het kunt toepassen.

 

Bij 2. Je schrijft hier in het algemeen. Wat is je indruk van dit hoofdstuk? Je laat zien dat je goed let op uitingen van de leerlingen en daar ook op in wilt gaan. Dat is heel belangrijk.

Reactie:
Ik vind dat de geluiden uit de klas van de leerlingen heel belangrijk zijn. Ik vind het belangrijk om hierop te reageren en hier iets mee te doen. Ik vind het belangrijk de leerlingen het gevoel te geven dat ze gehoord worden.
Ik vind dit hoofdstuk goed in elkaar zitten. Er zit een opbouw in, waarbij de leerstof steeds iets meer wordt uitgebouwd. Ik weet uit ervaring dat leerlingen dit best een lastig hoofdstuk vinden, vooral wanneer de lange zijde van een rechthoekige driehoek is gegeven. Verder wordt in de gele stukken, duidelijk uitleg gegeven aan de leerlingen. Uit eigen ervaring weet ik dat dit veel beter door de leerlingen kan worden gebruikt en gelezen.

 

Bij 3. Heel goed uitgangspunt. En ook heel eerlijk. Er zijn nog steeds leerkrachten die de neiging hebben om te doen alsof ze alles kunnen, alles weten en alles beheersen. Dat noem je dan sterk of zo… Ik denk dat als je, zoals jij hier, zegt dat je het soms ook niet weet, echte kracht laat zien en ook dat je open staat voor dingen die je zelf nog kunt leren.

Reactie:
Vorige week werd in de les door Michel al gezegd dat er niet overal een betekenis aan kan worden gegeven. Dit zorgde bij mij al een beetje voor een opluchting, doordat ik bij sommige wiskundige problemen wel eens op zoek was naar dagelijkse situaties, maar deze niet kon vinden.

 

Bij 4. Duidelijk en volledig verhaal. Ik heb er geen opmerkingen over.

 

Bij 5. Ook hier denken we zo’n beetje hetzelfde over. Ik vroeg me even af of je zo ook de hele groep leerlingen bereikt, maar dat idee heb ik wel doordat je echt tijd besteedt aan het rondlopen en over schouders meekijken.

Reactie:
Ik denk dat ik bij een klassikale uitleg ook niet alle leerlingen bereik, maar wel zoveel mogelijk. Ik probeer bij het rondlopen van alle leerlingen een beeld te krijgen. Dit lukt me aardig. Ik moet er wel voor waken, dat ik de “stille muisjes” in de klas voldoende aandacht geef en bij hen controleer of ze de stof begrijpen.

 

Bij 6. Het klinkt hier alsof je er nogal eens hard aan moet trekken, aan die motivatie. Je zegt dat je de punten onder je stukje wilt gaan gebruiken. Op wat voor manier? En waarschijnlijk doe je heel veel dingen al wel, alleen niet helemaal bewust.

 

Reactie:
Ik ben de laatste tijd heel veel bezig met de motivatie van de leerlingen te bevorderen. In de eerste klas heb ik hier weinig moeite mee, maar ik merk dat de kinderen in de tweede en derde klassen het moeilijkst te motiveren zijn, vooral leerlingen die het moeilijk vinden. Ik vind dat ik nu ook vaak te negatief reageer op leerlingen die niet aan het werk gaan. Ik wil dit ombuigen naar positief motiveren van leerlingen.

Ik wil hierbij eerst gebruik maken van drie punten van motiveren:

1. Deze leerlingen succes laten ervaren door een som samen met ze te doen en hen te complimenteren bij wat ze al wel goed kunnen. Hier extra de nadruk opleggen.
2. Ik wil interesse tonen in deze leerlingen. Misschien zit er wel iets achter waarom ze niet aan het werk gaan. Ik wil dus proberen iets te doorbreken bij deze leerlingen, zodat ze zich veilig voelen.
3. Dit alles wil ik doen door deze leerlingen positief te benaderen.

Veel succes met je voornemens.

Erwin, ik denk ook dat we een leuk gesprek kunnen hebben over onze lessen.

Tot de volgende bijeenkomst,

Evelien

Dossieropdracht 3 – voorbereiding KZA les

a. Welke voorkennis hebben de leerlingen nodig bij deze les

De leerlingen weten wat een kwadraat is.
Wanneer en hoe pas je een kwadraat toe.
De leerlingen weten wat een wortel (wiskunde) is.
De leerlingen weten dat een wortel het omgekeerde is van een kwadraat en andersom.
De leerlingen weten wat een rechthoekige driehoek is.
De leerlingen weten met welk teken ze een rechthoekige driehoek aan kunnen geven.
De leerlingen weten wat de korte zijden van een rechthoekige driehoek zijn.
De leerlingen weten wat de lange zijde van een rechthoekige driehoek is en hoe je deze gemakkelijk kunt herkennen.

b. Doelstellingen van de les
De leerlingen kunnen aan het einde van de les de stelling van Pythagoras benoemen.
De leerlingen kunnen een werkschema maken bij de stelling van Pythagoras en op de goede plaatsen invullen.
De leerlingen kunnen de kwadraten berekenen.
De leerlingen kunnen het ontbrekende kwadraat berekenen.
De leerlingen kunnen de lengte van de derde zijde berekenen.

extra toevoeging: (verbetering leerdoelen)
De leerling kan aan het eind van de les het werkschema, om de lengte van de ontbrekende zijde van een rechthoekige driehoek uit te rekenen, als tenminste 2 zijden bekend zijn, invullen.
De leerling kan na het leren van en oefenen met de theorie een voorbeeld geven uit het dagelijks leven.

c. Verdeling van de opgaven
Klassikaal: opgave 29, 32 en 35
Zelfwerkzaamheid: 30, 33 en 36
Afronding/huiswerk: 31, 34, 37, 38, 39 en 40

d. Controlevragen bij opdracht 36
Wat zijn de twee korte zijden van deze driehoek?
Waar zit de rechte hoek in deze driehoek?
Welke zijde is de langste zijde?

e. Welke overgangen zitten er in de les en hoe ga je deze organiseren?
Ik sta bij de deur en groet de kinderen hartelijk wanneer ze binnenkomen.
De leerlingen zoeken een plekje en pakken de spullen voor zich en praten rustig verder.
Ik wil de aandacht van de leerlingen. Ik ga voor de klas staan en vraag of ze stil willen zijn.
De leerlingen luisteren naar mij. Ik vertel ze wat we gaan doen in deze les.
De leerlingen pakken de juiste paragraaf voor zich en hun schrift/werkboek.
We gaan de moeilijkste sommen van het huiswerk klassikaal bespreken. Dit doe ik op het bord.
De leerlingen kijken hun werk na, verbeteren het of schrijven mee.
Nadat het huiswerk is besproken, gaan we de volgende paragraaf bespreken, hierbij haal ik eerst de voorkennis van de leerlingen op.
Ik ga een drietal sommen klassikaal bespreken m.b.v. de leerlingen.
De leerlingen gaan een aantal opgegeven sommen inoefenen, waarbij ik door de klas loop en de leerlingen  probeer te motiveren om aan het werk te gaan. Ze mogen dit alleen of in tweetallen doen, als het maar rustig blijft. Ze moeten eerst proberen er zelf uit te komen, dan kom ik pas in beeld.
Na een kwartier vraag ik weer aandacht van de leerlingen. We gaan de sommen bespreken. Dit doe ik weer m.b.v. het bord en de leerlingen. Ik zet hierbij de belangrijkste punten van de les op een rijtje.
Na het bespreken, pakken de leerlingen hun agenda voor zich om het huiswerk in te schrijven.
Wanneer er nog tijd over is, mogen ze aan hun huiswerk beginnen, anders mogen ze hun spullen opruimen.
De bel gaat, de leerlingen verlaten rustig het lokaal.

e. Beschrijf een overgang van de les.
Ik heb hierbij gekozen voor de lesovergang: De leerlingen komen de binnen, pakken hun spullen voor zich en ik wil de aandacht van ze.
“Goedemorgen jongens en meisjes. Welkom bij de les wiskunde. Allereerst wil ik in het kort vertellen wat we gaan doen in deze les.
We gaan eerst een aantal sommen van het huiswerk bespreken. Wie kwam thuis niet uit het opgegeven huiswerk. Mag ik vingers zien. Ik kom zo terug welke sommen we gaan bespreken.
Wat gaan we verder doen. We gaan aan de slag met paragraaf 5.3, waarbij ik eerst korte uitleg wil geven.
Hierna gaan jullie een aantal opgegeven sommen oefenen. Dit bespreken we richting het einde van de les.
Dan krijg je het huiswerk op, waar je, als er nog tijd over is, mee gaat beginnen.
Laten we snel beginnen, want volgens mij hebben we bij dit onderwerp hard de tijd nodig.
Pak paragraaf 5.2 voor jullie en je schrift.
We beginnen met het huiswerk van de vorige keer.

f. De zes sleutelbegrippen. Waar en hoe kun je in je les deze zaken een plek geven?
1. Een heldere structuur in de opbouw van de leerstof.
Het ligt veelal aan de methode, welke structuur en opbouw er in de leerstof zit.
Ik denk dat ik als leerkracht daar wel op in kan spelen, door mijn eigen inbreng daar aan toe te voegen.
Ik vind de methode getal en ruimte wel goed in elkaar zitten wat betreft de structuur en opbouw.
Ik denk dat het bovenstaande begrip in de hele les wel voorkomt, maar vooral wanneer je een nieuw onderwerp met de klas gaat bespreken. Ik begin vaak met een opgave die iets gemakkelijker is en dit bouw ik op naar een voorbeeld dat iets boven de leerstof staat.

2. Het juiste niveau van de leerstof
Ik denk dat dit het meest naar voren komt, wanneer de kinderen de sommen gaan inoefenen. Wanneer ik als leerkracht heel veel vragen krijg en de kinderen beginnen te mekkeren, het niveau te hoog ligt. Kinderen proberen je duidelijk te maken dat het moeilijk is en dit komt de motivatie niet ten goede. Sommigen geven er de brui aan en sommige kinderen willen het begrijpen.

3. Betekenis geven aan de leerstof
Ik vind dat ik dit als leerkracht het meest kan doen bij een nieuw onderwerp. Hierbij haal ik de voorkennis van de leerlingen op en kan ik dit naar de dag van vandaag vertalen. Kunnen de leerlingen hier voorbeelden van geven? Leerlingen willen vaak het nut zien van bepaalde leerstof, waarom ze dat moeten kunnen. Ik vind het soms best moeilijk om aan te geven welke betekenis het heeft.

4. Individuele aanspreekbaarheid
Ik vind dat leerlingen de hele les aanspreekbaar moeten zijn. Als ik huiswerk ga bespreken moeten alle leerlingen meedoen en moet ik ze kunnen aanspreken, ook al steken ze hun vinger niet op. Dit geldt ook voor het bespreken van de nieuwe leerstof en het inoefenen daarvan. Ik verlang van de leerlingen dat ze opletten en meedoen. Bij het inoefenen moet ik ze kunnen aanspreken op zijn/haar gedrag en wat ze wel of niet goed doen.
Als leerkracht ben ik natuurlijk het aanspreekpunt, tenzij ik zelf anders aangeef. Bijvoorbeeld wanneer de leerlingen aan het werk gaan en de sommen gaan inoefenen, kan ik aangeven dat hun eerste aanspreekpunt hun buurman/buurvrouw is en dat ik dan pas in beeld kom.

5. Zichtbaarheid van leren en denken
Ik vind dat dit in verschillende lesfasen naar voren komt. Bij het huiswerk bespreken kan dit naar voren komen, waarbij je als leerkracht verschillende leerlingen kunt aanspreken op het gemaakte huiswerk. Hierbij kan ik de verschillen tussen de denkwijzen van leerlingen naar voren laten komen.
In de lesfase van zelfwerkzaamheid kan ik bij het langslopen in het schrift kijken of de leerlingen het wel hebben begrepen. Ik kan als leerkracht hierop inspringen door leerlingen aan te spreken op hun werk en corrigeren waar nodig, niet door voor te zeggen, maar door juiste vragen te stellen, om zo te zien waar het fout gaat bij een leerling.

6. Motivatie van de leerlingen
Dit bovenstaande punt vind ik gelden voor de gehele les, want sommige leerlingen moet je de hele les aansporen. Ik vind dat ik aan dit punt bij de lesfase van zelfwerkzaamheid het meest moet werken. Leerlingen op een positieve manier motiveren om aan het werk te gaan. Daarbij wil ik de onderstaande punten voor gaan gebruiken.

6 factoren van motivatie:
1. leerlingen succes laten ervaren
2. individuele aanspreekbaarheid
3. kennis van de resultaten van een leerling
4. betekenis geven
5. interesse in de leerling en veiligheid
6. positieve benadering

Dossieropdracht 2b – BIT verslag H4

Het volgende uit dit hoofdstuk vond ik voor mij van belang en wil ik uitproberen in mijn lessen.

Hoe ga ik om met leren vanuit concrete probleemsituaties:
1. Ik moet beginnen om een concreet probleem in een voor de leerlingen herkenbare situatie neer te zetten. Deze situatie moet de leerling aanspreken om de aandacht van de leerlingen vast te houden.
2. Elke leerling kan dit probleem op zijn/haar eigen manier gaan proberen op te lossen. Ik meng me hier nog niet in.
3. Er komen meer concrete problemen naar voren. Eerst in dezelfde context, later in andere contexten, zodat leerlingen leren herkennen.
4. Leerlingen ontwikkelen een handige aanpak voor dit soort problemen.
5. Details moeten worden uitgewerkt, met name de veranderende rol tussen leerlingen en docenten.

Iets wat bij mij ook weer van toepassing was, is dat ik als docent terughoudend moet zijn met hulp, maar leerlingen niet het gevoel moet geven dat ze in de steek worden gelaten.

De volgende punten vraagt van de leraar speciale vaardigheden. Deze drie wegwijzers wil ik gaan toepassen in mijn lessen:
1. Uitdaging bieden
- leerlingen herkennen het wiskundig probleem, het gaat bij ze leven
- leerlingen schatten dat het wiskundig probleem van hun niveau is
- er zit iets onverwachts in
- met de oplossing valt iets te verdienen
- voorziet in de behoefte van de leerlingen
- leerlingen voelen zich persoonlijk uitgedaagd, door aanmoediging, door een weddenschap

2. veiligheid bieden
- aandacht, respect, belangstelling en waardering voor leerlingen
- fouten mogen worden gemaakt
- niet cynisch of sarcastisch zijn
- duidelijk zijn over vrijheid en verplichtingen van leerlingen
- eisen dat ik en mijn opdrachten serieus worden genomen
- duidelijk zijn over de hulp die ik bied

3. houvast bieden
- duidelijk maken wat je verlangt en waar dat goed voor is
- helpen met een reële kijk op hun eigen capaciteiten
- regelmatig aan de leerlingen vragen wat ze willen
- verband leggen met de wiskunde die de leerlingen al in hun mars hebben
- drie manieren van houvast geven aan wat al geleerd is:
1. hulp bij de inhoud
2. hulp bij de manier van werken
3. klankbord zijn

 

extra toevoeging:
Hoe ga ik om met leren vanuit concrete probleemsituaties:
1. Ik merkte dat ik vorig jaar moeite had met concrete problemen te plaatsen in voor de leerlingen herkenbare situatie. Dit jaar ben ik er meer mee bezig gegaan en ik merk dat ik hierdoor langer de aandacht van de leerlingen vast kan houden, maar ik wil de leerlingen nog meer aanspreken d.m.v. herkenbaar materiaal, computer.
2. Ik vind het moeilijk om leerlingen los te laten en bemoei me te snel met leerlingen, wanneer ze niet uit het wiskundig probleem komen. Ik wil ze meer in tweetallen of in groepsvormen laten werken, zodat ze discussies krijgen en gezamenlijk naar het probleem toewerken.
3. Ik liet vorig jaar een wiskundig probleem te vaak in een en dezelfde context. Ik vertaalde het voor de leerlingen niet naar een andere context, zodat de leerlingen het verband niet meer zagen. Ik ben nu bezig om los van de methode andere contexten te gebruiken en deze in te zetten in mijn lessen. Ik probeer de leerlingen het verband te laten zien, maar ik vind het vooral belangrijk dat de leerlingen het zelf leren herkennen.
4. Omdat ik ze nu al meer laat oefenen in verschillende contexten, ontwikkelen de meeste leerlingen een eigen handige aanpak. Ik laat ook weten dat mijn aanpak niet de enige goede is die naar het antwoord leidt. Ik heb juist liever dat kinderen hun eigen manier gebruiken. Deze onthouden ze vaak beter.
5. Ik merk dat ik vaak de rol als presentator op mij neem en te veel het voortouw neem. Ik wil mijn rol gaan veranderen in de rol van begeleider en het kind in de rol van presentator. Ik wil iemand het laten voordoen op het bord, zonder in te grijpen. Ik wil dat de kinderen op elkaar leren reageren en niet alleen op mij.

De volgende punten vraagt van de leraar speciale vaardigheden. Deze drie wegwijzers wil ik gaan toepassen in mijn lessen:
1. uitdaging bieden
Ik merk dat sommige leerlingen wiskunde maar een saai vak vinden. Ik vind het moeilijk om deze leerlingen dan een uitdaging te bieden. De ene leerlingen vindt het te gemakkelijk. Een andere leerling moet het kiezen voor zijn/haar vervolgopleiding. Ik wil dat het dan meer bij ze gaat leven. Ik haal hierbij nog wel eens wiskundige raadsels naar voren en ze deze aan te bieden. Ik bied ze soms leerstof aan voor het volgende jaar, maar denk ik dan, verplaats ik het probleem dan niet elk jaar? Ik weet hier nog niet goed mee om te gaan.
Leerlingen kunnen heel snel zeggen dat ze het te moeilijk of te gemakkelijk vinden. Ik wil daarom iets voor hebben voor degene die het makkelijk vindt en voor degene die het moeilijk vindt. Ik ben veel op internet aan het zoeken naar lesmateriaal voor de verschillende leerjaren. Voor de eerst twee klassen lukt dit me aardig, maar voor de derde en vierde klassen vind ik weinig. Ik heb soms ook het idee om de stof van de eerste twee jaren weer aan de derde en vierde klassen voor te schotelen, omdat ik merk dat bij veel leerlingen de stof zo snel weer is weggezakt.
Bij de eerder genoemde wiskundige raadsels beloonde ik de leerlingen wel eens met een stuk chocola, maar dit vond ik weer minder leuk voor de minder wiskundigen onder de leerlingen.
Ik gaf iedereen vaak een snoepje, maar de winnaar de grootste. Ik merk wel dat leerlingen dit wel leuk vinden. Ik zie ze dan ineens op een opdracht duiken, zoals ik sommigen nog nooit eerder heb zien werken. De valkuil is weer, dat ze alleen willen werken voor een beloning, dus hier moet ik evenwicht in zien te vinden.
Ik ga met sommige leerlingen wel eens een weddenschap aan om de leerling uit te dagen. Ik kom hierbij mijn afspraak altijd na, omdat ik dit heel belangrijk vind. Ik doe dit niet te vaak, omdat ze dan telkens weer hierom vragen.

2. veiligheid bieden
Ik heb ervaren door aandacht en belangstelling te hebben voor leerlingen, ze dit ook naar jou toe doen. Wanneer ik hiernaast respect en waardering toon, ervaarde ik dat leerlingen ook voor mij gaan. Ze vinden het leuk in een les. Ze helpen met buurman/buurvrouw te corrigeren op verkeerd gedrag. Ik vind dit een heel belangrijk voor een docent om zo een veilige sfeer te creëren.
Ik laat de leerlingen weten dat fouten maken mag, als ze maar van fouten leren. Ik vertel ze mijn eigen ervaringen. Ik doe foute dingen en heb ze ook gedaan, zodat ze niet denken dat ik, als docent alles goed doet.
Als ik minder in mijn hum ben en leerlingen zijn niet goed aan het werk, word ik soms cynisch of narcastisch. Ik ervaar dat dit alleen maar tegen je werkt. Ik denk door zo positief mogelijk te blijven, ik de leerlingen ook met mij meekrijg.
Vorig jaar liet ik de leerlingen wel eens te vrij en werd er door leerlingen misbruik van gemaakt. Ik geef nu beter mijn grenzen aan. Ik ervaar dat dit beter voor mij is en voor de leerlingen, zodat ze weten waar ze aan toe zijn.
Ik ben iemand die overal wil inspringen waar mogelijk is. Dit kost heel veel energie. Sinds een paar weken ben ik duidelijker in het aanbieden van hulp. Ik ervaar dit als zeer positief, omdat leerlingen zelf meer nadenken en elkaar eerder om hulp vragen. Ik heb zelf meer rust en in de klas heerst er meer rust, omdat ik alles beter overzie.

3. houvast bieden
Ik ervaar dat wanneer ik leerlingen niet duidelijk maak wat ik van ze verlang, er weinig van terecht komt. Ik laat ze duidelijk merken, waar het goed voor is. Ik laat leerlingen inzien, wanneer ze hun huiswerk consequent maken en opletten in de les, ze betere cijfers halen.
Ik bespreek veel met leerlingen hun capaciteiten op het gebied van wiskunde. Ik probeer ze te laten inzien wat ze kunnen en wat ze hiervoor moeten doen.
Ik wil wel meer aan leerlingen gaan vragen wat ze willen in de les en waar zij behoefte aan hebben. Mijn ervaring is, dat wanneer ik dit doe, leerlingen positiever zijn en meer in de les doen.
Door vaak positief te zijn naar leerlingen laat ik ze inzien wat ze in hun mars hebben. Dit werkt goed, wanneer leerlingen vastlopen.
Ik wil wel meer houvast geven. Ik bied de leerlingen wel veel hulp aan, maar wil meer een klankbord zijn, vooral bij de rustige leerlingen de klas.

Dossieropdracht 2a – BIT verslag hoofdstuk 1 en 2

Omdat ik als vooropleiding de PABO heb, is het voor mij duidelijk wat er in deze 2 hoofdstukken bedoeld wordt, maar ik wil wel dieper ingaan op het integreren en toepassen van deze stof, zodat ik mijn lessen verbeter. Ik heb wel een aantal punten, wat ik voor mij belangrijk vind en waar ik in mijn lessen aan ga werken.

Ik vind het belangrijk om uit te gaan van het positieve van iedere leerling. Ik wil daarom graag elke les bij de deur gaan staan en de kinderen hartelijk ontvangen, vooral leerlingen die doorgaans drukker zijn. Dit is voor zo’n leerling de eerste positieve ervaring met mij. Ik kan hierop in de les misschien verder borduren. Dit kan bij de directe instructie weer werken door goed overzicht te houden en gerichte feedback te geven op het leer- en werkgedrag van leerlingen. Hierbij is het positieve weer van belang.

Betekenis geven vind ik ook een aandachtspunt voor mezelf. Ik houd het nu vaak te oppervlakkig en vertaal het niet naar de wereld van nu. Voorbeelden werken voor leerlingen.
Ik wil dit inzichtelijk voor mezelf maken door:
- Bij welke voorkennis en ervaringen van leerlingen sluit dit lesdoel aan? Als ik dat niet weet, hoe kom ik erachter?
- Waar is zinvol gebruik van dit lesdoel op korte termijn mogelijk?
- Voor welke vakken is dit lesdoel ondersteunend?
- Komt dit lesdoel voort uit beroepseisen? Zo ja, hoe kan ik dat waarmaken voor de leerlingen.
- Is dit lesdoel louter voor het examen en verder nergens voor? Ja, leg het zo effectief mogelijk uit.

Het volgende punt wordt echt een leerdoel voor mij: Leerlingen op een positieve maniere motiveren, zodat ze geprikkeld en met interesse aan het werk gaan. Ik vond dit wel aanspreken in de tekst.

6 factoren van motivatie:
1. leerlingen succes laten ervaren
2. individuele aanspreekbaarheid
3. kennis van de resultaten van een leerling
4. betekenis geven
5. interesse in de leerling en veiligheid
6. positieve benadering

Hoewel ik positief ben ingesteld, merk ik dat ik naar sommige ongemotiveerde leerlingen telkens weer negatief ben en ze herinner aan hun slechte cijfers door zijn/haar slechte werkhouding. Ik wil dit graag gaan ombuigen door de bovenstaande punten te gaan toepassen en kijken of dit bij mij helpt.

In het volgende stukje wil ik de lesfasen doorlopen en de voor mij belangrijke punten benoemen:

lesfase 0: ontwerpen van de les
Ik merk dat het voorbereiden van een les veel tijd kost en ik daar niet altijd tijd voor heb en neem, omdat ik het soms op de automatische piloot gooi. Ik ga uit van mijn kennis, daarbij lukt het mij om die les goed mee door te komen. Ik wil hier wel weer meer tijd voor gaan nemen, omdat ik merk dat dit proces dan verslapt en ik er te gemakkelijk mee om ga.

lesfase 1: doelen van de les/aansluiten bij voorkennis
Wat ik wel eens lastig vind bij een vak als wiskunde om een goede aandachtsrichter aan het begin van de les te hebben, om de aandacht van leerlingen te trekken. Hierbij kwam ik het volgende tegen, wat ik ga toepassen in de les:
- legt verband tussen voorkennis en lesdoelen
- de aandacht van alle leerlingen trekken
- maakt lesdoelen gemeenschappelijk voor de leerlingen
- de leerlingen kunnen betekenis geven aan de kern van de les.

lesfase 2 uitleg geven
Als ik voor het bord sta, ben ik me niet altijd bewust van de leerlingen die moeite hebben met de uitleg van mij. De volgende 4 adviezen kwamen hierbij naar voren:
1. uitleg van de kern
2. gewenst gedrag expliciteren, wat moeten de leerlingen doen?
3. vragen stellen
4. aantekeningen maken

Lesfase 3 nagaan of de belangrijkste begrippen/vaardigheden zijn overgekomen
Ik vind het soms moeilijk om bij sommige leerlingen goede vragen te stellen. Ik wil daarom in de klas het volgende gaan toepassen.
1. Ik wil kinderen, ook die geen vinger opsteken, zoveel mogelijk bij de les betrekken, dus individueel aanspreekbaar.
2. Ik heb de neiging om zelf snel antwoord te geven, maar wil het in de komende periode proberen leerlingen langere denktijd te geven.
3. Ik wil veilig overkomen op leerlingen, door hen het gevoel te geven dat ze ook fouten mogen maken of dat ze mogen passen bij een vraag.
4. Ik wil proberen te fungeren als gespreksleider bij een wiskundig problemen en niet als “antwoordapparaat”, dus ik speel het probleem door naar een andere leerling.

lesfase 4 en 5: instructie geven op zelfwerkzaamheid en het begeleiden daarvan
In mijn lessen mogen de leerlingen die naast elkaar zitten elkaar helpen bij het maken van sommen, als ze er samen niet uitkomen spring ik in. Ik merk, na deze tekst te hebben gelezen, soms te onduidelijk voor de leerlingen overkom en vond dit belangrijk voor mij:

Een volledige instructie moet voldoen aan:
1. Wat moet er gedaan worden?
2. Op welke manier dient de leerling de opdracht aan te pakken?
3. Hoeveel tijd heeft de leerlingen ter beschikking?
4. Wat gebeurt er met die uitkomsten?
5. Wat moet er gebeuren als men klaar is?

Een goede tip voor mij was om in de klas eerst lestaken mee te geven en aan het eind van de les pas het huiswerk op te geven. Ik heb de afgelopen dagen al gemerkt, dat dit een goede uitwerking op leerlingen had, omdat ze lekker aan het werk gingen.
Een andere goede tip was dat je leerlingen motiveert door helder te zijn.

Ik vond het schema  instructie zelfwerkzaamheid heel verhelderend:
WAT Ik wil dat jullie…doen?
HOE Alleen/tweetallen/viertallen en met welk materiaal
HULP Buurman/Buurvrouw, dan pas aan mij vragen
TIJD De leerling krijgt voor bepaalde taken zoveel minuten. De rest is huiswerk.
UITKOMST Wat ga je bespreken? Alles, alleen moeilijk, nakijkformulieren
KLAAR Uitdagende klaaropdrachten: Wat kunnen ze ermee?

Als de leerlingen aan het werk zijn ben ik geneigd om gelijk leerlingen te gaan helpen en me hier helemaal op te richten. Het volgende vond ik voor mij wel van toepassing en wat ik ga uitproberen in de les:
1e rondje: kunnen leerlingen zelfstandig aan het werk
2e rondje: de inhoudelijke hulpronde; ik help vragend
3e rondje: hebben de leerlingen voldoende gedaan, hebben de leerlingen de nieuwe stof verwerkt, welke onderdelen hebben nabespreken/aanvullende instructie en/of uitleg nodig?

Dit waren de punten die mij aanspraken en waar ik aan wil ga werken in mijn lessen.

Dossieropdracht 1b – muurtje bouwen

Sterkte/zwakte analyse van mijn vakdidactische bekwaamheden

Sterke punten:
- Ik ben iemand die de leerlingen stimuleert om gegevens en uikomsten kritisch te beoordelen. Ik loop daarbij veel langs de leerlingen in de klas en beoordeel hun werk. Hierbij probeer ik ze te stimuleren om een opdracht nogmaals te bekijken en te proberen. Ik geef ze hierbij hints.
- Ik ben ook iemand die de leerlingen stimuleert om creatief te zijn in het bedenken van oplossingen. Mijn manier van oplossen is niet beter als dat van een leerling. Ik zeg vaak tegen de leerlingen dat ze hun eigen manier van oplossen moeten proberen te vinden/ontdekken. De manier van oplossen die bij hem/haar past.
-Ik schenk veel aandacht aan het proces van de leerlingen. Ik wil graag weten hoe leerlingen over een bepaald wiskundig probleem denken en hoe ze het denken op te lossen.
- Ik ben iemand die regelmatig controleert of de leerlingen de essentie van een wiskundig probleem hebben begrepen. Ik doe dit door kinderen hun denkproces hard te laten opzeggen in de klas, zodat ik erachter kan komen waar het goed/fout gaat.
- Ik probeer veel gebruik te maken van didactische hulpmiddelen. Hoewel door de schoolbrand veel wiskundemateriaal is verbrand, probeer ik deze hulpmiddelen zoveel mogelijk in te zetten in de klas. Dit bevordert het denkproces van de leerlingen en ze kunnen het beter vertalen naar het hier en nu.
- Ik ben iemand die positief is ingesteld en leerlingen motiveer voor wiskunde. Ik doe dit door enthousiast te zijn voor het vak. Ik sta voor het vak wiskunde en vraag aan leerlingen waarom ze wiskunde nodig hebben.
- Ik verwijs vaak naar leerstof van andere vakken/leergebieden, zodat de leerlingen zien dat wiskunde niet alleen het vak wiskunde inhoudt, maar ook vele onderwerpen bevat, wat overlapt met andere vakken, zoals economie, aardrijkskunde etc.

Zwakke punten:
- Ik wil meer aandacht gaan schenken aan goed wiskundig taalgebruik. Ik vind het wel moeilijk om bij sommige niveaus correct wiskundig taalgebruik te gebruiken. Ik praat dan niet in wiskundetaal, maar op het niveau van de klas, omdat ze die taal niet begrijpen. Ik moet dit er wel proberen in te slijpen, door zelf een voorbeeld daarin te zijn en kinderen dit te laten vertalen naar het dagelijks taalgebruik. Dit ga ik ook andersom proberen, door het dagelijks taalgebruik om te laten zetten in wiskundig taalgebruik.
- Ik vind dat ik soms wiskundige problemen iets te veel klassikaal bespreek. Daarom vind ik het punt een bepaalde omgang met wiskundige problemen een zwak punt. Ik wil in de komende periode proberen om iets minder voor het bord te staan, maar het wiskundig probleem bij de leerlingen neer te leggen, die ze zowel individueel of in groepjes kunnen oplossen. Hierbij moeten ze het probleem analyseren, een plan van aanpak maken en uitgebreid noteren in hun schrift, waarbij denkprocessen te zien moeten zijn.
- Het punt niet direct zelf aanzetten voor de oplossing van problemen een zwak punt. Ik merk wel eens dat ik niet de hele klas laat nadenken over een bepaald probleem, door voor sommige leerlingen, een te korte denkpauze in te lassen, zodat sommige leerlingen niet snel de kans krijgen om na te denken over een probleem. Ik ga te snel naar de oplossing. Ik denk dat het vorige punt hierop ook wel van toepassing is, door dit punt ook zo aan te pakken.
- Een ander zwak punt is dat ik de communicatie tussen leerlingen onderling te weinig bevorder. Ik ben een leraar die zelf overal en iedereen wil helpen, maar kan ook vragen of hun buurman/buurvrouw dit probleem kan oplossen. Ze kunnen hier dan samen over praten en zo bij de oplossing komen. Ik moet zelf niet willen om overal in te springen, maar de komende periode ook eens van een afstand communicatie tussen leerlingen over een wiskundig probleem te bekijken en ze hierop ook aanspreek. Hierin kan ik wel sturing geven!

Dossieropdracht 1a – muurtje bouwen

Wat moet een goede wiskundeleraar kunnen?

1. Staat boven de stof
Ik vind het belangrijk dat een wiskundeleraar boven de stof staat, omdat hij/zij meer moet weten en kunnen dan leerlingen. Ik vind dat een wiskundeleraar “bijna” alle vragen van leerlingen moet kunnen beantwoorden. De stof moet eigen zijn.
Deze leraar kan goed analyseren, wiskunde problemen voorleggen, communicatie bevorderen t.o.v. deze problemen, goed gebruik maken van didactische hulpmiddelen en deze problemen verwijzen naar andere vakken.

2. Kan goed uitleggen
De wiskundeleraar kan de leerstof helder en duidelijk presenteren. Hij kan werken met gestructureerd materiaal, kan een juiste kijk geven op nieuwe leerstof, behandelt de leerstof in kleine stappen, benadrukt de kern van de les, werkt regelmatig met overzichten en geeft regelmatig de gelegenheid voor herhaling.

3. Sluit aan bij beheersingsniveau van de leerlingen
Ik vind het belangrijk op een school met verschillende niveaus dat een wiskundeleraar zich aansluit bij leerlingen van Basis, Kader, Theoretisch of Havo niveau. Deze leraar moet natuurlijk stof anders behandelen in een klas met leerlingen van Havo-niveau, dan in een klas met Basisniveau.
Ik vind het belangrijk dat een leraar goed vragen kan stellen. De leraar kan zowel denk- als kennisvragen stellen op het niveau van de leerlingen. Geeft hints, richt de aandacht op de kern van het probleem, zorgt dat de nieuwe leerstof aansluit bij de leerlingen, geeft extra uitleg en/of extra oefening, anticipeert op te verwachten moeilijkheden.

4. Bereid lessen goed voor
Vooral als beginnend wiskundeleraar, vind ik, dat de leraar zijn lessen goed moet voorbereiden.
Hierdoor weet de leraar goed, wat hij in de les gaat behandelen, waar de hiaten voor de leerlingen zitten, waar hij extra aandacht aan moet besteden.

 

5. Toetst op niveau, welke in de les is behandeld
De wiskundeleraar kan een toets maken/beoordelen, welke op het niveau van de leerlingen zit en op het niveau welke hij in de les behandeld heeft. Ik vind dat hij/zijn moet kunnen inspelen op de verschillende niveaus die in een klas kunnen zitten, bijvoorbeeld Kader en Theoretisch zoals bij mij op school. Deze kun je niet dezelfde toets geven en op dezelfde manier beoordelen. Dit kan in het nadeel of voordeel zijn van een leerling.

extra toevoeging op reactie Michel:
Ik heb gekozen voor bovenstaande punten, omdat ik hier in mijn eerste jaar als docent veel mee te maken heb gehad. Als beginnend docent, zonder diploma, moest ik overal aan wennen. Ik moest wennen aan de school, de methode en de verschillende klassen.
Ik had het druk genoeg met alle nieuwe indrukken.
Ik merkte dat veel aandacht besteden aan de lessen en me goed voorbereiden hier uiterst belangrijk voor waren, vooral voor de klassen 3 en 4. Ik voelde dan dat ik boven de stof stond. Dit had weer te maken met mijn klassikale uitleg en mijn individuele uitleg aan de betere wiskundeleerlingen. Ik vond dat ze niet het gevoel moesten krijgen dat een minder ervaren docent er minder van kon en dat ze die de baas konden op wiskundig gebied.
Dus boven de stof staan, vind ik, heel belangrijk. Mijn uitleg vind ik hier zeker mee hebben te maken. De ene docent heeft hier meer een gave voor dan de ander. Door boven de stof te staan, had ik ook beter door op welk niveau ik moest zitten. Dit is zeker belangrijk wanneer je klassen hebt van dezelfde jaargang, maar van een verschillend niveau. Ik merkte dat mijn uitleg bij een K/T klas, anders moest dan bij een T/H klas. Dit merk ik nu nog meer, want sinds dit jaar heb ik van de eerste klas ook de B/LWOO leerlingen. Ik oefen veel meer met de kinderen en laat ze minder zelfstandig werken. Deze leerlingen hebben meer aandaacht nodig.
Door mijn voorbereidingen op de les goed uit te voeren, wist ik vaak waar de leerlingen tegenaan zouden lopen. Ik vind dit heel belangrijk, zodat ik hierop kan inspringen.
Voorbereiden heeft ook te maken met materialen van huis mee te nemen of materialen op school goed te gebruiken. Door alle drukte, merk ik wel dat ik hier nu minder aandacht aan besteed. Ik vind dit wel jammer en vooral voor leerlingen, waarbij je het inzichtelijk moet maken.
Punt 5 vind ik ook belangrijk, omdat wanneer je niet boven de stof staat, je geen goede toetsen kunt maken, maar ook toetsen uit methodes niet kunt beoordelen. Ik vind het hierbij belangrijk dat je mede inspeelt op het niveau waarop je hebt lesgegeven en waarop jij de kinderen in de les hebt beoordeeld. In het begin vergiste ik me nog wel eens, omdat ik nog wel eens te snel dacht dat leerlingen het wel begrepen. Ik dacht dat kinderen op K-niveau de toetsen van T ook wel zouden aankunnen. Dit bleek dus niet zo te zijn. Ik gebruik nu vaak de toetsen uit de methode, maar maak hier wel enige aanpassing in. Wat ik nu ook doe is de toetsen van te voren voor mezelf maken, zodat ik in kan springen op eventuele hiaten voor kinderen of om ze meer uit te dagen.
Door deze ervaringen heb ik gekozen voor de bovenstaande 5 punten.

Dossieropdracht 12 – Samenwerkend leren

Ik vond achteraf dat mijn KZA-les veel te klassikaal was en dat ik te veel aan het woord was. Ik zou deze les nu heel anders hebben gedaan.
Een onderdeel welke ik sowieso zou veranderen, is het klassikaal bespreken van het huiswerk. Ik vond dat ik veel te veel aan het woord was en de leerlingen te weinig.

Ik zou daarom beginnen met een kleine samenwerkingsvorm, welke valt onder de samenwerkingsstructuur check-in-duo’s: huiswerkcontrole.

Na de voorkennis te hebben opgehaald, vertel ik aan de leerlingen dat ze in twee- of drietallen het huiswerk gaan controleren. Ik geef duidelijk aan dat ze de uitkomsten met elkaar gaan vergelijken. Wanneer ze verschillende antwoorden hebben, gaan ze eerst met elkaar discussiëren, totdat ze het met elkaar eens zijn. Pas als ze er samen niet uitkomen, roepen ze mij erbij. Ik loop door de klas en kijk of de leerlingen goed aan het werk zijn, maar ik let vooral op welke fouten er bij de meeste groepjes voorkomen. Die fouten bespreek ik wanneer de groepjes klaar zijn. De rest van de opgaven bespreek ik niet. Wanneer ze nog twijfelen, kunnen ze altijd bij mij komen kijken in het antwoordenboek en mij er nog vragen over stellen.

Ik merkte bij het langs lopen dat de meeste groepjes nog moeite hebben met de volgende opgaven. Deze wil ik nog even klassikaal met jullie bespreken. Zijn er nog meer opgaven die jullie graag klassikaal willen bespreken of waar je nog over twijfelt? Als het maar een of twee groepje zijn, bespreek ik die opgave niet klassikaal, maar kom ik bij jullie, wanneer de rest van de klas zelfstandig aan het werk gaat. Willen jullie me hieraan herinneren?
We gaan nu eerst opgave .. bespreken! Waar liepen jullie vast bij deze opgave? Zijn er sommige groepjes al verder gekomen? Leg uit? Zou je dit dan voor willen doen op het bord? Zo nee, dan schrijf ik met je mee!

Ik heb voor deze samenwerkingsvorm gekozen, omdat ik nog weinig ervaring heb met samenwerken. Dit een van de makkelijkst te organiseren werkvorm is, om mee te beginnen. Wanneer ik meer ervaring zou hebben hiermee, zou ik zowel het ophalen van de voorkennis, als de nieuwe stof in een samenwerkingsvorm gieten.
Ik zou in plaats van de voorkennis ophalen de samenwerkingsvorm oefenpartners hebben gedaan, waarbij leerlingen elkaar helpen de voorkennis op te halen.
Het inoefenen van de nieuwe stof zou ik doen in de samenwerkingsvorm oefenaars/conceptverhelderaars, waarbij leerlingen met elkaar de nieuwe vaardigheden gaan inoefenen en waarbij ze elkaar begrippen kunnen verhelderen. Ik denk dat het inoefenen in groepjes belangrijk was geweest, omdat ik te lang aan het woord was en er te veel informatie langs de leerlingen is gegaan. Ze waren er dan veel meer mee bezig geweest en hadden het gelijk met elkaar ingeoefend.

Dossieropdracht 11b: BIT verslag hoofdstuk 4 “Een begin maken met samenwerkend leren”

Drie argumenten waarom samenwerkend leren een belangrijke instructiestrategie wordt gevonden:
1. effectief leren
Ik wil leren om minder te praten, maar de leerlingen meer zelf te laten oefenen en vooral met elkaar in discussie gaan, lijkt mij effectiever. Samenwerken stimuleert het hardop bewerken van kennis. De leerlingen leren hun gedachten te verwoorden van wat ze weten. Dit lijkt mij effectiever dan de leerlingen telkens stil met de sommen te laten oefenen.
2. organisatie van de onderwijsleersituatie
Ik wil deze organisatie eerst neerzetten in rustigere klassen en klassen die zelfstandiger zijn en die dit kunnen. Ik wil dit doen om hiaten eruit te plukken en dit bij deze klassen eerst te verbeteren. Wanneer dit dan soepeltjes loopt, wil ik het verder gaan uitbreiden.
3.  maatschappij
Ik vind samenwerken leren  een hele goede voorbereiding op de maatschappij voor de leerlingen. In de maatschappij krijgen ze met diverse mensen te maken. Ze moeten hier mee om leren te gaan en hebben collega’s niet voor het uitkiezen.

Bij het verschil tussen “bij elkaar zitten”en samenwerkend leren zie ik ook een paar onderdeeltjes die in mijn lessen ook zo zijn:
Bij de leerlingen zie ik weinig onderlinge afhankelijkheid. De groep wordt door de leerlingen vaak zelf bepaald, waardoor er te weinig kritisch naar elkaar wordt gekeken. Ik besteed soms te weinig aandacht  aan de groepsprocessen. Ik ben te veel bezig met de individuele leerling. Ik merk dat leerlingen in homogene groepen eerder over allerdaagse dingen gaan praten. Ik moet dan te veel als politieagent optreden en ze te vaak terechtwijzen. Ik heb soms de oplossing daarvoor niet paraat om de leerlingen in groepjes gemotiveerd te krijgen. Ik sta figuurlijk met de handen in het haar. Ik zou graag wat meer handvatten willen.
Ik vind zelf de volgende punten van samenwerkend leren het belangrijkst:
- De leerlingen moeten het gevoel hebben elkaar nodig te hebben en daarvoor is iedereen medeverantwoordelijk. Ik zie altijd leerlingen die er met een Jantje van Leiden af willen komen. Een andere leerling moet deze leerling tot de orde kunnen roepen. De andere leerlingen moeten deze leerling steunen en proberen diegene er weer bij te betrekken.
- Ik vind de instructie van de leerkracht heel belangrijk. Deze moet kort en duidelijk zijn, zodat de groepjes gelijk aan het werk kunnen. Ik las in het tussenstukje van docente Karin een hele goede en kordate werkwijze. De leerlingen wisten wat ze moesten doen. Ik wil dit zelf in mijn lessen gaan oefenen.

De vijf sleutelbegrippen voor de effectiviteit van het samen leren:
1. positieve wederzijdse afhankelijkheid
Ik vind dat de opdracht voor het samenwerkend leren zo gefomuleerd moet zijn dat er inzet van alle betrokkenen voor nodig is om het uiteindelijke doel te bereiken. Wanneer dit niet zo is, wordt de opdracht niet serieus genomen en krijg je scheve gezichten in het groepje, waardoor het samenwerken geen zin heeft. Ik vind dat bij het samenstellen van een groepje diverse leerlingen moeten zitten met verschillende eigenschappen. De ene leerling heeft de kennis, de ander is sociaal. De leerlingen moeten verschillende taken los van elkaar kunnen uitvoeren. De leerlingen krijgen rollen toegewezen, waarin ze onderling wel kunnen en mogen doorwisselen.
2. individuele aanspreekbaarheid
Ik vind dat iedere leerling in het groepje aanspreekbaar moet zijn op de gemeenschappelijke uitkomst. Ik vind dat ik, maar ook de groep, ervoor moet zorgen dat er geen meelifters zijn, maar proberen iedereen er telkens bij te betrekken. Wanneer het wel mis gaat met een leerling in een groepje, vind ik dat de leerlingen in het groepje de oplossing eerst moeten proberen te vinden. Wanneer ik zie dat deze uitwerking geen heil heeft, spring ik in en probeer ik voor een goede oplossing te zorgen.
3. directe interactie
Ik vind dat ik als docent moet letten dat de tafels en stoelen zo staan dat er zich geen groepslid buitengesloten kan voelen. Wanneer dit goed zal staan, zorgt dit voor directere communicatie. In die communicatie naar elkaar toe vind ik belangrij dat de leerlingen elkaar ondersteunen en aanmoedigen.
4. sociale vaardigheden
Ik vind het moeilijk om in een groep met een aantal eenlingen groepjes te gaan vormen en te laten vormen. Vooral in de vierde klas zitten een paar leerlingen die heel op zichzelf gericht zijn. Wanneer ik de klas zou laten kiezen, worden deze leerlingen als laatst gekozen of helemaal niet gekozen en wordt er hardop gezegd dat ze diegene niet willen. Wanneer ik de groepjes samenstel en deze minder sociale leerlingen in een groepje zet de leerlingen niet accepteren. Ik vind het moeilijk om hier mee om te gaan, omdat ik denk deze individuele leerlingen geen plezier te doen om ze in een groepje te laten samenwerken. Aan de andere kant leren ze ook niet om met andere leerlingen om te gaan. Ik blijf het lastig vinden voor mezelf, wat is nou de juiste keuze?
5. evaluatie en bijstelling van groepsprocessen
In mijn vorige verslag gaf ik al aan meer te willen evalueren met groepjes, wanneer ze samenwerken. Ik wil in deze reflectie niet de hoofdrol spelen, maar waar nodig bij te sturen.

Ik wil in dit verslag een klein verhaaltje schrijven wat mij heel erg raakte en onlangs is gebeurd.
De van der Capellenscholengemeenschap bestaat uit vier locaties: Zwolle, Dedemsvaart, Wijhe en Elburg. Ik werk zelf in Elburg. Dit ter zijdelingse informatie.
Deze scholengemeenschap organiseerde een klein filmfestival, waarin leerlingen in groepjes de tijd kregen een filmpje te maken en deze te presenteren aan de jury en aan de leerlingen van de school. Een meisje uit de eerste klas, sociaal niet sterk, ging alleen aan de slag. Ze had aleen heel veel plezier in het maken van het filmpje, terwijl alle andere groepjes bestonden uit meerdere leerlingen. Ze had het op een gehele eigenwijze manier gemaakt. Ze houdt van tekenen en heeft hier een animatiefilm van gemaakt met tekst en muziek eronder. Niemand, zelfs de jury, had verwacht dat er zo’n product uit zou komen, want ze hadden allemaal gewone filmpjes verwacht, welke met camera gemaakt zouden zijn. 
Bij ons op school werd er ter afsluiting een filmfestival gehouden, waarin de filmpjes waren te zien van de groepjes bij ons op school. Op het laatst werden de drie prijswinnaars bekend gemaakt van alle locaties. Zij kwam als grote winnaar uit de bus. Ze ging op haar manier helemaal uit haar dak. Ik vond het heel mooi en zelf een beetje ontroerend om te zien. Iemand die normaal zo weinig van zichzelf laat zien, was op dat moment de koning te rijk met haar eerste prijs. Ik wil hier mee aangeven en hoop dat jullie daarop willen reageren: Moet zo’n meisje met haar eigen talenten in een groepje worden gezet of moet ik haar als docent, dit meisje, haar eigen gang laten gaan? 

De drie samenwerkingsstructuren:
1. check in duo’s
Ik denk dat ik in dit stadium hier het eerst voor wil gaan, omdat dit het dichtst bij mijn karakter en mijn manier van lesgeven ligt. Ik wil dit vooral gaan gebruiken na de instructie bij het inoefenen van de opdrachten. De leerling gaat eerst individueel aan het werk. In duo’s vergelijken ze de antwoorden. Met een ander tweetal worden de andere antwoorden nog een keer gecheckt. Ik loop daarbij rond om vast te stellen welke opdrachten nog problemen opleveren voor de leerlingen. Ik bespreek als laatst alleen de opgaven die problemen opleverden.
2. denken-delen-uitwisselen
Ik wil deze binnen korte tijd gaan uitproberen. Ik denk niet dat het mij lukt om van sturende docent gelijk naar een terughoudende docent te gaan. Ik denk dat dit een proces is, waar ik in moet groeien. Ik vind het hierbij ook moeilijk om niet op een verkeerd antwoord van een leerling in te gaan, maar om verder gerichte vragen te stellen.
3. eenvoudige experts
Dit punt staat het verst af van mijn lesgeven op dit moment. Ten eerste heb ik weinig tijd om goede materialen op te zoeken en samen te stellen, zodat de groepjes er goed mee aan de slag kunnen. Ik kan hierbij niet terugvallen op collega’s die ook wiskunde geven. Ik vind het zelf ook moeilijk om welke opdracht het dan zou moeten gaan. Ik hoop hier wat meer aandacht aan te kunnen besteden.

 Er zijn drie stappen bij een lesontwerp:
1. gericht leergesprek vooraf aan een inleiding
2. overleg in groepjes tijdens de inleiding
3. gericht leergesprek achteraf

Ik ben een docent die zijn lessen goed wil voorbereiden. Vanaf volgende week krijg ik een digitaal bord. Het kost in de voorbereiding meer tijd om goede lessen in elkaar te draaien, maar als het eenmaal goed in elkaar zit, heb ik er een poosje wat aan en ik kan het in meerdere klassen gebruiken. Ik hoef dus niet telkens hetzelfde op het bord te zetten.
Ik kan de leerlingen veel meer laten zien met behulp van een digitaal bord. Dit kan zeker helpen bij een onderwijsleergesprek, wanneer ik een onderwerp of opdracht in de klas wil brengen.
Ik moet als ik meer wil gaan samenwerken strakker in de organisatie zitten en duidelijk zijn naar de leerlingen toe. De leerlingen moeten weten wat ze moeten doen en met wie. In mijn lessen zitten veelal dezelfde leerlingen naast elkaar. Om te voorkomen dat dit niet te eentonig wordt, wil ik de duo’s of groepjes op een leuke wijze door elkaar gooien.
Ik wil hierbij gaan letten op de tijd en me hier strak aan houden, zodat het niet saai en vervelend wordt. Deze inschatting vind ik vantevoren erg belangrijk.

Uit de negentien variaties in verschillende samenwerkingsstructuren wil ik een aantal kiezen die ik wil gaan toepassen in mijn lessen:
- huiswerkcontrole: de leerlingen gaan in duo’s het gemaakte huiswerk vergelijken. Hierbij wil ik ze eerst zelf laten discussiëren en als ze er echt niet uitkomen, kunnen ze mij inschakelen. De problemen die naar voren komen bij de meeste groepjes wil ik klassikaal bespreken.
- oefenaars/conceptverhelderaars: het hoofdstuk goniometrie blijft een moeilijk hoofdstuk voor sommige leerlingen. Ik wil leerlingen in de klas inschakelen om dit in groepjes te bespreken en elkaar bij de stapjes te helpen. Dit concept kan helderder werken dan wanneer ik constant weer opnieuw uitleg aan een leerling.
- toetsvoorbereiders: leerlingen proberen samen voor ogen te krijgen wat er wordt gevraag in een toets en wat de kernpunten zijn van het hoofdstuk. Ik wil aan leerlingen eens vragen om toetsvragen op te stellen en eventueel in de toets op te nemen.
- probleemoplossers: bij een hoofdstuk zoals goniometrie wil ik verschillende groepjes aan het werk zetten met verschillende vraagstukken. Deze proberen ze om de beurt voor de klas uit te leggen aan elkaar. Leerlingen moeten hierbij zoveel mogelijk op elkaar reageren, zonder te veel inbreng van mijn kant.

Dossieropdracht 11a: BIT verslag hoofdstuk 8 “Wiskundeonderwijs in de basisvorming”

In mijn tijd op de mavo was het  heel veel individueel werken bij het vak wiskunde. De tijd is daarin wel veranderd. In ons PTA staandrie opdrachten die de leerlingen in groepsvorm moeten maken. Twee  groepsopdrachten buiten de klas in het derde leerjaar en één groepsopdracht in het vierde leerjaar in de klas. Ik laat de leerlingen kiezen tussen de opdrachten die ze moeten maken en welke ze het meest aanspreekt, dus het begint al met een stukje eigen verantwoordelijkheid waar ze samen over eens moeten zijn. Vorig jaar was mijn eerste jaar als wiskundedocent en het PTA was al vantevoren opgesteld, dus ik wist niet goed wat ik kon verwachten. Ik heb de leerlingen behoorlijk vrij gelaten in het werk. Ik wil er dit jaar wat korter op zitten en meer sturing aangeven. De meeste leerlingen hadden te weinig gedaan en de taken niet goed verdeeld. Ik wil nu duidelijk kunnen zien wat iemand individueel heeft gemaakt en waarin is samengewerkt. Ik geef ze een aantal punten, die ze zelf mogen onderverdelen.
Ik kreeg vorig jaar ook voor het eerst twee vierdejaars groepjes onder mijn hoede, die een sectorwerkstuk gingen maken. Ik merkte duidelijk het verschil tussen de groepjes. Bij het ene groepje hadden de jongens goed samengewerkt, maar bij het andere groepje had een meisje veel gedaan en de jongens hadden zich er gemakkelijk vanaf gemaakt. Ik heb de jongens duidelijk gemaakt dat ik nog iets eigens van hen verwachtte bij het presenteren van het werkstuk. Dit hebben ze goed op zich genomen en er kwam iets moois uitrollen.
Dit jaar heb ik twee andere groepjes gehad. Het leek een beetje op het jaar ervoor. Ik probeer ze zelfverantwoording bij te brengen en ze te stimuleren. Een groepje met twee rustige meisjes had een heel mooi verslag gemaakt, zonder veel sturing, maar ze kwamen op de goede tijden wel om hulp vragen. De andere meisjes waren enthousiast over hun onderwerp, maar ze hadden de essentie van het verslag niet begrepen. Ze kwamen te laat om hulp vragen, waardoor ze tijd te kort kwamen om het verslag nog goed aan te passen. De presentatie van deze meiden zag er wel het best uit van alle vierdeklassers. Ik gaf ze net aan een voldoende. Hier was een meisje niet echt mee eens, omdat ze vond dat de presentatie er zo gelikt uit zag. Ik heb haar verteld dat het hier niet alleen om de presentatie ging, maar dat het verslag net zo belangrijk was. Ze begreep mijn punt en gaf toe dat ze te laat een afspraak gemaakt hadden en dat ze er gezamenlijk niet goed aan gewerkt hadden.
Ik hoop voor volgend jaar dat we de groepjes eerder toegewezen krijgen, omdat de meeste groepjes al een onderwerp hadden en waren begonnen. Ik wil zelf strakker in de begeleiding zijn en er meer bovenop zitten, zodat ik het samenwerkingsproces goed kan volgen. Ik kan de groepjes eerder aansturen, wanneer ze een verkeerde richting opgaan. Ik vind het wel belangrijk dat er eigenheid in zit en dat ze enthousiast blijven.

Ik wil in mijn lessen gaan werken aan vormen van samenwerken. Ik wil dit eerst gaan proberen in tweetallen en daarna uitbreiden naar grotere groepen. Ik vind dat ik nu te vaak zelf aan het woord ben en de leerlingen elkaar te weinig laat helpen. Ik vind juist belangrijk dat leerlingen elkaar opgaven kunnen uitleggen. Zij kunnen elkaar misschien wel beter uitleg geven, dan ik. Ik wil er wel voor zorgen dat de groepen bij elkaar passen en dat het juist niet op een leerling zijn/haar schouders terecht komt. Ik wil dat de leerlingen aandacht voor elkaar hebben en dat iedereen een inbreng heeft. Ik wil hier sturing in aanbrengen door langs te lopen bij de groepjes of door niets te zeggen in het groepje gaan zitten. Ik wil dit vooral gaan proberen in de bovenbouw en vooral in deze tijd, nu het tweede tentamen eraan zit te komen.

Ik ben een docent die snel de neiging heeft het werk voor de leerling te doen. Ik betrap me er zelf wel eens op, dat ik te enthousiast en te veel aan het woord ben. Ik moet de leerlingen meer laten nadenken over bepaalde wiskundige problemen. Ik ben hier al wel mee bezig. Vooral bij een rustig meisje uit de vierde klas was ik te enthousiast. Ik wilde haar te veel helpen, maar ik zag dat ze steeds tegen hetzelfde probleem aanliep. Ik ben net voor de vakantie een keer bij haar gaan zitten na schooltijd en heb zoveel mogelijk uit haar proberen te laten komen. Ik zag nu veel beter waar ze vastliep en daar kon ik dan op inspringen door kleine tips te geven.

Ik merk aan mezelf heel vaak dat ik te snel wil en te veel bezig ben met dat het af moet, anders komen we niet door de twee boeken heen. Ik zie dat dit niet altijd de goede manier is, omdat ik het belangrijker vind om bij wiskundige problemen langer stil te staan en meer uit de leerlingen moet laten komen. Ik geef te snel aanwijzingen en ben te gericht op het antwoord. Ik wil meer een beroep gaan doen op wat de leerlingen zelf aankunnen, zodat ze hun mogelijkheden kunnen vergroten en zodat het beter blijft hangen. Ik vind het ook moeilijk om de touwtjes uit handen te geven. Zelf de controle hebben is toch het gemakkelijkst!

Soms voel ik me wel eens machteloos, wanneer leerlingen geen ene fluit uitvoeren, zowel in de klas als thuis. Ik word negatief naar deze leerlingen toe, terwijl ik dat eigenlijk niet wil. Dit is tevens niet bevordelijk voor een goede samenwerking. Ik wil deze leerlingen graag op een positieve manier aan het werk krijgen. Ik heb hier een leervraag van gemaakt en ga verschillende dingen uitproberen.
Ik ben wel een docent die luistert naar de leerlingen en ook wel eens in gaat op voorstellen van de leerlingen. Ik probeer leerlingen zoveel mogelijk serieus te nemen. Ze hebben soms ook betere ideeën, waar ik zelf helemaal niet bij stil heb gestaan. Ik ben niet iemand die dat niet wil toegeven. Ik probeer me kwetsbaar op te stellen. Het is soms “geven en nemen”.

Ik wil goede voorbereidingen treffen bij het samenwerken van groepjes. Ik wil dat ze zelfstandig aan het werk kunnen, zonder mij te storen. Het moet duidelijk zijn wat ze moeten doen en ik moet duidelijk aangeven dat ze mij niet kunnen storen. Ik wil door deze samenwerking in de klas, meer aandacht gaan besteden aan zwakkere leerlingen. Ik wil dit doen door een extra instructie groepje, waarin ik de begeleider eerst ben. Als dat goed gaat, kan ik later iemand anders het groepje laten leiden, zonder er zelf mee te bemoeien.
Ik maak de leerlingen duidelijk dat fouten maken mag en dat iedereen fouten maakt. Die fouten kan de leerling zelfs op weg helpen naar een goede oplossing en een beter inzicht.

Ik ben een docent die niet zoveel op zijn stoel zit. Ik sta heel veel in de klas en loop veel rond. Ik gun mezelf weinig rust om lekker rustig te kijken of het goed gaat. Ik vind het wel belangrijk om de groepjes goed in de gaten te houden. Ik wil hierbij vooral letten op de zorg voor het individuele werk, doet iedereen wel mee en loopt de samenwerking wel goed!
Ik ben iemand die staat voor een goede sfeer in de klas, dus ook met het samenwerken moet er een goede sfeer zijn. Als het niet goed zal gaan in een groepje, zal ik snel ingrijpen. Ik vind dat leerlingen naar elkaar moeten luisteren en ik wil duidelijk hebben waarom iemand vijandiger doet.
Ik vind wel dat samenwerken voordeel moet opleveren. Als leerlingen met tegenzin in een groepje gaan werken, hoeft het voor mij niet. Ik vind alle leerlingen ook niet geschikt om in een groepje te werken. Ik merk dat ze liever alleen werken en dat hen dat veel meer oplevert. Wanneer ik in mijn lessen bezig ga met groepswerk, wil ik er veel tijd in stoppen. Ik geef steun waar het moeilijk gaat en houdt in de gaten hoe het samenwerken verloopt. Ik wil hier ook met de groepjes over reflecteren.

Het lijkt me best moeilijk om in mijn lessen leerlingen in groepjes te laten werken. Ik wil hierbij vooral letten op:
- ik wil zorgen voor een geleidelijke overgang, zodat ik zoveel mogelijk aansluit bij het klassikale werk wat gebruikelijk is.
- ik wil problemen zoveel mogelijk met de leerlingen bespreken.
- ik wil bij andere collega’s kijken, hoe het er bij hen aan toe gaat.

dossieropdracht 8 – interviews over proefwerken en toetsen

a) verslag gesprek en wat heeft mij het opgeleverd

Gesprek met Heidy van de Berg/teamleidster over schoolcijfers:

Geef je mening over de volgende uitspraken:

1. Wil je vak serieus genomen worden door de leerlingen dan moet je er als leraar voor zorgen, dat het aantal onvoldoendes voor je vak niet al te klein is.
Ik denk dat het juist andersom is, want leerlingen letten altijd op goede cijfers bij een vak en niet op onvoldoendes. Voor sommige leerlingen zou het misschien een uitdaging zijn om hier een voldoende voor te scoren.

 2. Rapporten en cijfers zijn machtsinstrumenten in handen van docenten.
Ik vind dat sommige leerkrachten dit wel als machtsinstrumenten gebruiken. Ik vind dat sommige leerkrachten dit goed gebruiken, door de leerling die weinig aan zijn/haar vak doet en slechte cijfers haalt achter de broek aan te zitten.
Andere leerkrachten dreigen leerlingen met slechte cijfers, wanneer ze niet goed hun best doen.

 3. Verbale rapporten geven een beter inzicht in de geleverde prestaties van de leerlingen dan cijfers.
Ik ben het niet helemaal eens met deze stelling, omdat ik vind dat de rapportcijfers wel verbaal ondersteund kunnen worden. Leerlingen zijn ook zo aan cijfers gewend, dat het niet meer zonder cijfers kan en niets tastbaars heeft wanneer er alleen maar verbaal over de prestaties wordt gepraat.

 4. Cijfers dienen uit sociaal-pedagogische overwegingen afgeschaft te worden, daar ze onder de leerlingen een ongezonde competitiegeest scheppen.
Ik ben het hier helemaal mee oneens, omdat uit ervaring maar een enkele leerling last heeft op sociaal-pedagogisch vlak. Ik denk dat het competitiegerichte juist goed is, om elkaar te stimuleren. Ik vind het wel moeilijk, als sommige leerlingen bepaalde vakken minder doen, dat ze hier mee geplaagd worden. Dit vind ik zeker een zaak voor de leerkracht om dit gelijk de kop in te drukken.

 5. Een leraar die met zijn manier van cijfers geven het prestatiebeeld laat ontstaan van: 25 procent slecht, 50 procent middelmaat en 25 procent goed hanteert het cijfersysteem op de juiste wijze.
Hier ben ik het helemaal niet mee eens. Dit vind ik zo afhankelijk van het vak. Nog een ander belangrijk punt is hoe er wordt les gegeven. Is de leerkracht betrokken bij de leerlingen. Motiveert hij/zij leerlingen tot het leveren van betere prestaties.
Ik vind het ook afhankelijk van het niveau van de leerlingen in de klas. Een Basis/Kader klas is weer heel anders dan een Theoretisch/Havo klas. Het hangt ook af hoe groot een klas is en hoeveel aandacht de leerkracht aan de leerlingen kan geven. Ik vind het allemaal veel te afhankelijk van factoren hoe een prestatiebeeld kan worden neergezet.

 6. De enige reden om cijfers te handhaven is het feit, dat ze gemakkelijk te administreren en te verwerken zijn.
Ik ben het hier ook mee oneens, omdat cijfers voor de meeste leerlingen een motivatie zijn. Het gemakkelijk administreren valt bij ons op school ook tegen, omdat leerkrachten vaak te laat hun cijfers invoeren. Ouders van leerlingen lopen hier weer om te klagen, omdat die hun resultaten via internet kunnen bijhouden. Ouders vinden dit belangrijk om hun kind te volgen en eventueel hun kind hierop aanspreken.

 7. Cijfers zijn als motivatiemiddel onmisbaar.
Met deze stelling ben ik het meest mee eens, omdat cijfers voor de meeste leerlingen een motivatie is. Vooral in het eerste jaar van de Middelbare school zijn de leerlingen veel bezig met cijfers. Ik zie dat leerlingen die voor een vak een aantal mindere cijfers halen, bij de pakken neer gaan zitten en niet te motiveren zijn.

Eigen vragen:

 8. Hoe vind je dat bij ons op school wordt gecijferd.
Ik vind dat bij ons een aantal leerkrachten heel laag cijferen en een aantal hoog.
Ik heb soms het gevoel dat leerkrachten lagere cijfers geven om leerlingen achter de broek aan te zitten. De leerkrachten die hoge cijfers geven, willen hun vak nog wel eens omhoog halen, omdat ze bang zijn voor kritiek van leerlingen, dat hij/zij het slecht doet.
Ik vind dat het gemiddeld wel goed zit en dat er op deze school veel naar cijfers wordt gekeken.

 9. Hoe wordt er op school gekeken naar leerlingen met hoge cijfers en die een stap hogerop willen.
Leerlingen in de eerste en tweede klas, die in de kernvakken boven de 7,5 zitten, mogen in het volgende jaar, als ze zelf willen, een stap hogerop proberen.
Er zijn uitzonderingsgevallen:
Na de kerst gaan er vier leerlingen uit de basis/kader klas naar de kader/theoretische klas, omdat deze leerlingen ver boven de acht staan. We willen deze leerlingen een hoger niveau niet onthouden, omdat ze zelf ook graag willen.
Het kan ook andersom gaan. Een meisje uit de tweede klas die veel afwezig/ziek is, hebben we in goed overleg een niveau en klas lager gedaan. Het meisje heeft nu veel plezier en vindt het fijner en rustiger in een kleine groep.

 10. Een meningsvraag: Alle cijfers op het examen moeten voldoende zijn.
Ik ben het hier niet mee eens, omdat er leerlingen zijn, die voor een bepaald vak bijna geen voldoende kunnen halen, omdat ze bijvoorbeeld dyslectisch zijn. Vooral als die leerling voor de andere vakken dan de talen een dikke voldoende staat, vind ik dat je deze leerling belemmert.

Ik heb gemerkt in dit gesprek, dat er veel verschillen bestaan tussen de handelswijzen van leerkrachten, wat cijfers betreft. De ene leerkracht rekent heel streng, de ander rekent heel gemakkelijk. Ik denk dat dit voor de leerlingen soms moeilijk  te accepteren is, omdat ze deze verschillen zeker zien. Voor de teamleidster is dit ook zaak om de leerkrachten zoveel mogelijk op een rechte lijn te houden, zodat de verschillen niet te groot worden. Ik vind het wel belangrijk dat cijfers blijven bestaan, voor de motivatie van de leerlingen. Ik vind dat er bij de prestaties zeker ook de werkhouding beschreven moet worden. Dit vind ik zelf heel belangrijk. Wat moet een leerling er voor doen, om dit cijfer te behalen!
Ik ben het met mijn teamleidster eens dat er bij het examen compensering tussen cijfers is en dat leerlingen niet overal een voldoende voor moeten staan. Voor sommige leerlingen is het een grotere prestatie om voor een vak een 5 te staan, dan een andere leerling die gemakkelijk een 8 haalt.
Ik vind het belangrijk om rekening te houden met de verschillende kwaliteiten van de leerlingen! Daarnaast vind ik het belangrijk om rekening te houden met de eigenheid van de leerkrachten. Elke leerkracht geeft anders les en brengt de stof anders over op leerlingen. Elke leerkracht toets anders. De één geeft veel Schriftelijke Overhoringen en Repetities. De ander toetst regelmatig. Ik vind dat dit zo moet blijven, maar dat er wel een grens is waar aan leerkrachten zich moeten houden. Dit moet bewaakt worden door de teamleidster en dit moet worden nagestreefd door de leerkrachten.

b) stageopdracht 70

Gespreksverslag met leerlingen over cijfers en de effecten ervan.

Ik heb een gesprek gevoerd met leerlingen uit de klassen 1 t/m 4, omdat ik benieuwd ben naar de verschillen tussen deze leerlingen.
De leerlingen in de eerste klas geven aan dat cijfers nog heel belangrijk zijn. Het wordt door deze leerlingen allemaal netjes genoteerd in hun agenda. Er wordt onderling ook strijd gevoerd wie er gemiddeld over alle vakken het hoogste staat. Een onvoldoende voor deze leerlingen werkt voor de een demotiverend en voor de ander motiverend. Ze geven ook aan dat het er aan ligt voor welk vak ze onvoldoende hebben behaald en of ze er nog heil in zien om de volgende keer een hoger cijfer te behalen. De leerlingen doen thuis nog netjes hun huiswerk en leren overal netjes voor. Het valt wel eens tegen, als ze voor een vak als geschiedenis, aardrijkskunde best veel moeten leren, er dan veel voor doen en toch een minder cijfer halen. De leerlingen geven hierin wel toe dat ze een dag van tevoren leren en dat misschien de hoeveelheid tekst te veel is, om in één keer te leren.
De leerlingen van klas 1C (havo/theoretisch) zijn meer met elkaars cijfers bezig, dan in de andere twee eerste klassen. Ze maken elkaar nog wel eens uit voor uitslover of andere mooie benamingen voor uitslover.
Ze geven aan dat de leerkrachten verschillend reageren op het halen van zware onvoldoendes. Ze hebben zelf nog weinig ervaring met zware onvoldoendes, maar medeleerlingen worden door sommige leerkrachten duidelijk aangesproken en de andere leerkracht zegt de cijfers en doet er niets mee.
De ouders van deze leerlingen zijn erg betrokken. Er wordt elke week wel een kijkje genomen door vader/moeder hoe het er voor staat met de cijfers. Dit kunnen de ouders op internet zien. Deze leerlingen geven wel aan complimentjes te krijgen van hun vader of moeder.

De leerlingen in de tweede klas geven aan dat cijfers voor hen veel minder belangrijk zijn dan toen ze in de eerste klas zaten. Ze zijn ook veel minder bezig met school en huiswerk. Ze vinden het nog wel leuk, als ze hoge cijfers halen, maar het maakt hen ook niet of ze soms een onvoldoende halen. Ze willen gemiddeld allemaal een voldoende staan en zo het jaar doorkomen.
Leerlingen geven wel aan dat het niveau een stukje hoger is, dan in de eerste klas. Voor echte leervakken halen ze niet meer zo gemakkelijk een hoog cijfer, wanneer ze niets gedaan hebben. Deze leerlingen merken weinig van concurrentie onderling. Dit was in de eerste klas wel iets anders, vooral in het begin.
De leerlingen vinden dat er minder op elkaars cijfers worden gelet en een ander niet snel voor uitslover wordt uitgemaakt, behalve een jongen die hier constant mee bezig is en graag havo wil gaan doen.
De leerlingen vinden dat sommige leerkrachten heel streng zijn, wanneer er veel onvoldoendes worden behaald, vooral wanneer ze weinig aan hun huiswerk gedaan hebben. Andere leerkrachten benoemen de cijfers en laten het verder hun beloop.
De ouders van deze leerlingen zijn heel verschillend. Bij de ene leerling controleert zijn ouders elke week zijn cijfers. Hij geeft aan dit wel goed te vinden, omdat het anders ook niet goed zou komen en hij te veel met andere dingen bezig is, zoals computer, sport.
Bij de andere leerling zijn de ouders gemakkelijker en vragen af en toe naar haar cijfers. Dit komt ook, omdat ouders haar wel vertrouwen en dat ze op haar sloffies goede cijfers haalt.

De leerlingen in de derde klas zijn niet zo met cijfers bezig. Ze zijn meer bezig met het leven wat zich buiten school afspeelt. Er wordt ook heel weinig aan school gedaan. Ze doen alleen wat voor de vakken waar ze hun huiswerk voor af moeten hebben, omdat ze dan na moeten blijven en daar geen zin in hebben. Er wordt ’s morgens veel overgeschreven van klasgenoten, die wel hun best willen doen.
Ze geven aan dat ze aan het eind zo moeten staan, dat ze over kunnen naar klas 4.
Als ze een dikke onvoldoende gehaald hebben, proberen ze het de volgende keer weer op te halen, zodat ze gemiddeld ongeveer een zes komen te staan.
In hun klas merken ze helemaal geen concurrentie. Ze zijn veel meer met zichzelf bezig. Ze maken elkaar daarom ook niet uit voor uitslover. De leerlingen geven aan dat anderen zelf moeten weten hoe ze het doen. Ze accepteren zeker als anderen goede cijfers willen halen. Ze spreken zelfs hun waardering daarvoor uit en vinden het knap.
De leerlingen geven aan dat ze zowel door de leerkracht als hun mentor worden aangesproken. Ze merken ook dat de cijfers van de gemiddelde leerlingen drastisch zijn gezakt. Daarom zit vooral de mentor hun achter de broek aan. Hij belt ook de ouders thuis, als hij denkt dat het niet goed gaat komen met een van de leerlingen.De leerlingen vinden dit niet altijd even leuk, als de mentor hun ouders belt, maar zien toch wel in dat het ergens goed voor is.
De leerlingen merken wel dat de ouders na zo’n telefoontje strenger zijn en meer op hun schoolse prestaties letten. Dit is ook in samenspraak met de mentor. De leerlingen maken zelf afspraken met de mentor en moeten vooruitgang laten zien, anders weten ze dat er andere consequenties volgen.

De leerlingen in de vierde klas zijn heel veel met cijfers bezig. Deze leerlingen willen dit jaar echt slagen en doen er veel voor. Ze merken echt het verschil tussen de derde en vierde klas. Ze zijn nu helemaal gericht op het halen van het diploma.
Ze merken op dat de leerlingen die vorig jaar veel zaten te ouwehoeren in de klas een stuk rustiger zijn geworden. Sommigen zijn ook geschrokken dat een medeleerling na de eerste tentamens is teruggezet. Hij was met z’n hakken over de sloot overgegaan en beloofde beterschap, maar dit had hij niet laten zien.
De leerlingen leveren vooral voor de tentamens grote inspanningen, vooral voor vakken als biologie en geschiedenis. Ze vinden het wel fijn dat de leerkrachten erg betrokken zijn en open staan om ze te helpen.
Ze vinden dat er totaal geen concurrentie is in de klas en leerlingen vooral bezig zijn met hun eigen hachie te redden. Ze vinden niet dat er uitslovers zijn en wanneer er hoge cijfers worden gehaald, ze dit alleen maar mooi vinden voor diegene.
De leerkrachten zijn erg betrokken bij de vierdeklassers. Wanneer ze na een onvoldoende hulp willen, bieden de leerkrachten dit aan. Ze worden wel door elke leerkracht aangesproken, wanneer er niet hun best wordt gedaan.
De ouders van deze leerlingen volgen hun kinderen op de voet. Ze willen graag dat ze dit jaar slagen en zitten ze achter de broek aan.

Het valt me op dat leerlingen in het eerste jaar nog heel fanatiek met cijfers bezig zijn en dat er nog sprake is van concurrentie. De concurrentie valt weg na het eerste jaar en leerlingen gaan zich bezig houden met andere dingen. De schoolse zaken komen op de tweede of derde plaats. Na het eerste leerjaar gaan veel leerlingen minder doen en zakken hun prestaties. Dit maakt de meeste leerlingen niet veel uit, als ze maar over gaan met redelijke cijfers. De leerlingen uit het derde leerjaar zijn het moeilijkst te motiveren om te presteren. Hier worden de cijfers nog minder dan in het tweede leerjaar en moet de mentor hun veel meer achter de broek aan zitten. Wanneer dit niet gebeurt, zullen er veel leerlingen blijven zitten aan het einde van het leerjaar.
In het vierde leerjaar krijgen de leerlingen meer inzicht in zichzelf en wat ze er voor moeten doen om het diploma te halen. De leerlingen zijn gemotiveerder en willen slechts een ding: het papiertje.
De leerlingen zijn veel meer gebaat bij hulp van leerkrachten en durven dit ook te vragen. Dit in tegenstelling tot vooral het derde leerjaar.
Ik vind de prestaties en cijfers net een dalparabool. Het eerste jaar willen de leerlingen nog goede cijfers halen en doen ze er veel voor. Het tweede leerjaar wordt dit minder. Het dieptepunt ligt aan het begin van het derde leerjaar. Dit komt weer omhoog in de tweede helft van het derde leerjaar, omdat ze een eindspurt moeten inzetten om over te gaan naar het vierde leerjaar. Hierin willen de meeste leerlingen hun best doen en hun papiertje halen, zodat de prestaties en cijfers weer omhoog gaan.

dossieropdracht 9 – BIT verslag hoofdstuk 12:”Taalproblemen van de leerlingen”

Gevaarpunten voor taalarme leerlingen:
* woorden: sommige woorden in een tekst zijn moeilijk voor taalarme leerlingen  en zorgt voor problemen. Bij wiskunde gaat het over de volgende woorden:

- wiskundewoorden: doornsnede, graden, lichaam etc. Met zulke woorden loop je de kans bij eenleerlingen een verkeerd beeld op te roepen.
- laagfrequente en vreemde woorden: woorden die niet vaak voorkomen en die nauwelijks betekenis voor de leerlingen hebben, bijvoorbeeld matig, licht bij neerslag.
- synoniemen: andere woorden, maar er wordt hetzelfde in de tekst bedoeld. Moeilijk voor leerlingen om een link te leggen tussen al deze woorden.
- verwijswoorden: Het woordje “dat” verwijst naar iets wat ervoor gezegd is. De ervaren lezer kan hier sneller door lezen, maar het probleem voor sommige leerlingen is dat zij niet weten waar het woordje dat naar verwijst.

* zinnen
- te lange zinnen: lange rijen woorden die aaneengrenzen worden met voegwoorden. Te lang voor leerlingen met taalproblemen. Zij raken de draad kwijt.
- scheiding van informatie de bij elkaar hoort.
- te compacte taal: Er worden woorden in een zin weggehaald. Hierdoor krijgen de leerlingen onvoldoende leiding.
- te weinig dynamiek: Statische taal en indirecte rede zijn voor leerlingen veel mindere inleefbaar dan dynamische, directe actietaal. Voor deze leerlingen is dit ook veel aantrekkelijker.

* informatie in de zinnen
- verborgen info: De informatie wordt te impliciet gegeven. De lezers moet maar begrijpen dat…
- verwarrende of afleidende informatie: Informatie die beter weggelaten kan worden, omdat het verwarring zaait of met het probleem niets te maken heeft.
- overgeslagen of te grote denkstappen: Er wordt te snel vanuit gegaan dat leerlingen bepaalde woorden begrijpen, zoals grotere doorsnede.

Ik kom zelf uit een streek waar verschillende dialecten worden gesproken. Het lijkt allemaal wel op elkaar, maar overal is het iets anders. In het boek hebben ze het over leerlingen die  dialect spreken meer moeite met de taal hebben. Ik heb hier weinig ervaring mee, zowel in mijn schooltijd, als nu ik voor de klas sta.
Nu ik dit gelezen heb, wil ik wel bewuster met deze problemen omgaan, want ik had er nog niet zo over nagedacht dat het in zoveel dingen kon zitten. Vooral bij de wiskundewoorden heb ik niet zo bij stil gestaan. Ik leg ze altijd uit voor de klas, maar ik was me er niet van bewust dat leerlingen dit door elkaar zouden halen.
Ik wil na de vakantie hier meer op gaan letten en er bewuster mee bezig gaan. De wiskundewoorden benadrukken en extra bij stil staan met de leerlingen.
Ik heb er moeite mee dat opgaven misleidend zijn, waar dan informatie bij staat wat te veel is. Ik vind dit een nadeel voor taalarme leerlingen en zal deze opgaven/teksten nooit in een proefwerk stoppen.

Hoe kun je deze taalarme leerlingen helpen bij taalproblemen?(3 handreikingen)

1 Helpen voor nu en helpen voor later
Hierin zijn 2 hoofdlijnen te onderscheiden:
1. De leerlingen moeten nu aan het werk kunnen, dus zelfstandig zonder vragen.
2. De leerlingen moeten het later zelf kunnen, door een aanwijzing te geven of door niet altijd gelijk een concreet antwoord te geven, maar door de leerling te laten nadenken.

Als leerkracht wil ik graag dat na mijn uitleg de leerlingen zonder vragen aan het werk kunnen. Dit is natuurlijk niet altijd zo! Ik wil proberen dat de leerlingen in het eerste rondje zelfstandig aan het werk kunnen. Hierbij wil ik rondlopen en kijken of er hulp nodig is. Bij het tweede rondje ga ik ze individueel of in een groepje helpen/begeleiden. Bij het laatste rondje hoop ik dat ze allemaal zelfstandig aan het werk zijn en geen vragen meer hebben.

2 Helpen tussen de bedrijven door
- gesproken taal heeft andere mogelijkheden dan geschreven taal.
De leerkracht gebruikt prachtige hulpmiddelen bij spreken: mimiek, gebaren, stemverheffing etc.
De leerkracht gebruikt trefwoorden op het bord ter ondersteuning bij het spreken.
De leerkracht gebruikt kant en klare plaatjes bij het spreken.
De leerkracht gebruikt concrete materialen bij het spreken

Het belangrijkste verschil met geschreven taal is natuurlijk de mogelijkheid tot interactie.
De leerkracht kan controle vragen stellen.
De leerkracht kan mening of informatie vragen.
De leerkracht kan een onderwijsleergesprek met de leerlingen voeren.

- probleem expliciet maken.
Verbinding leggen tussen wat je zegt en wat in het boek staat.
Wijs als leerkracht precies aan waar iets staat.
Geef aan wat belangrijk is en wat niet.
Ga in op verschillen tussen omgangstaal en wiskundetaal.
Leg moeilijke woorden uit.

Ik ben een leerkracht die veel les geeft vanuit het onderwijsleergesprek. Ik vind interacite tussen leerlingen en mij belangrijk, maar ook tussen de leerlingen onderling. Ik vind wel dat ik wat meer met mijn houding kan doen voor de klas, wanneer ik interactie met de leerlingen heb. Ik wil hier aan gaan werken d.m.v. observatie/video-interactiebegeleiding.
Ik wil in de toekomst meer concrete materialen meenemen. Ik heb nu vaak de tijd niet om naar concreet materiaal te zoeken. Mede door de brand op onze school is het wiskundemateriaal verloren gegaan en het geldpotje is ook niet zo groot, dat ik maar zo iets kan aanschaffen. Vind ik vaak heel jammer!
Ik ben iemand die verbanden wil leggen met wat in het boek staat en wat ik zeg. Ik probeer hier ook de belangrijkste punten voor de leerlingen uit te halen. Dit doe ik m.b.v. de leerlingen. Ik wil wel meer letten op het verschil in mijn lessen tussen de omgangstaal en de wiskundetaal, zodat leerlingen zich de wiskundetaal eigen maken.

3 Een les over leesproblemen
Zoek een methode die bij je past en glashelder is.
Als leerkracht kun je kiezen de taalproblemen expliciet aan te pakken met een enkele leerlingen, in een groepje of met de gehele klas.
Leerlingen moeten bij wiskunde preciezer kijken om een wiskundig probleem op te lossen. Een hoofdzaak weet je pas goed, wanneer je een oplossingsmogelijkheid voor het probleem ziet. De leerlingen moeten door oefeningen en gesprekken een leesbeeld krijgen.
Leerlingen moeten beseffen dat wiskundeteksten een speciale manier van lezen vereisen. Ze moeten een schema opbouwen, om structuur in de tekst te brengen. Hiervoor moet je richtvragen stellen.

Ik heb onlangs een functioneringsgesprek gehad, waarbij ik aangaf dat ik in kleine groepjes wilde gaan werken. Ik wil dit doen, omdat ik het idee heb dat stille leerlingen te weinig aan bod komen. Ik wil dit gaan begeleiden, zodat leerlingen met elkaar over wiskundige problemen denken en proberen op te lossen. Ik ben een type die overal wil helpen, maar niet overal tegelijk kan zijn, dus lijkt me dit een goede oplossing.Bij het lezen van opgaven is een leesprobleem slechts ten dele een probleem van taalarme leerlingen. Deze leerlingen hebben bij alle vragen die er gesteld worden, vaak geen flauw idee wat het van hen wordt verlangd. Rubriceren van vragen is daarbij een goed hulpmiddel. Er worden 3 soorten vragen onderscheiden:

 

* doevragen: Bij zulke vragen moet je ook de uitwerking zien.
Teken…
Zoek op…
Bereken…
Geef aan…
Stel op…

* rekenvragen: Bij zulke vragen gaat het vooral om het antwoord.
Hoe groot…
Hoe lang…
Hoeveel keer…

*denkvragen: Bij zulke vragen gaat het om de uitleg die de leerlingen geven.
Wat betekent…
Wat weet je als…
Wat zal er veranderen…
Hoe zit het met…
Verklaar…
Leg uit hoe…

Ik heb zelf niet zo bij die verschillende soorten stilgestaan, maar ik vind het wel een handreiking. Het is heel simpel, maar je kunt deze leerlingen weer telkens op deze vragen wijzen, zonder een concreet antwoord te geven. Ik ga een lijstje maken voor zulke leerlingen en deze met hen bespreken.

Dossieropdracht 6h – BITverslag Geerligs par. 10.1 t/m 10.12

Toen ik deze tekst gelezen had, viel me op dat er veel vormen van evaluatie bestaan, waar ik eerlijk gezegd weinig bij stil sta voor het wiskunde.
Ik vond een van de eerste zinnen van hoofdstuk 10 wel mooi: Het toepassen van kennis is belangrijker dan het kunnen oplepelen van feiten en begrippen. Ik ben het hiermee eens, omdat ik het belangrijk vind dat leerlingen die feiten en begrippen kunnen toepassen in de context.

In dit gedeelte van hoofdstuk 10 kwam ik een aantal dingen tegen, wat mij aansprak, waar ik in mijn verslag op terugkom.

Er zijn vier aspecten van evalueren/beoordelen:
1. meten: het zo precies mogelijk in kaart brengen van toetsprestaties. De 2 belangrijkste kwaliteitseisen hierbij zijn: betrouwbaarheid en validiteit.
2. normeren: de bepaling van de grens tussen voldoende en onvoldoende. Dit kun je achteraf stellen op feitelijke prestaties van leerlingen. (relatief normeren)
De docent kan ook vooraf doelen voor ogen hebben en zich daaraan houden. (absoluut normeren)
3. waardering: het resultaat wat je geeft, meestal een cijfer.
4. beslissing: de beslissing heeft verband met de waardering. Hierbij moet je denken aan de voortgang van de leerlingen. (zittenblijvers, slagen/zakken, remediëring)

Ik ben iemand die de proefwerken van de leerlingen snel beoordeeld. Ik ben nieuwsgierig hoe de leerlingen in de klas gepresteerd hebben. Ik ben iemand die meestal absoluut normeert, dus vantevoren doelen voor ogen heb, die de leerlingen moeten kunnen halen. Ik kom hier heel zelden op terug. Dit komt ook, omdat ik meestal overzicht heb op de inzet en werk van de leerlingen in de klas. Ik denk dat dit belangrijk is, om aan de absolute normering te houden. De waardering bij mij is altijd een cijfer.
Op de school waar ik werk worden er ook toetsen afgenomen, waarbij men kijkt of leerlingen uitvallen op bepaalde onderdelen, bijv. rekenen/talen.
Ik heb de afgelopen periode een groepje uit de eerste klas gehad om een extra uur in de week te gaan rekenen. Ik vind dit heel goed en merk dat leerlingen hier baat bij hebben, mede doordat sommige basisscholen weinig aandacht besteden aan tafels/breuken. Ik probeer dit met de leerlingen op te halen en ze extra oefeningen aan te bieden.

Er zijn twee gebruikswijzen van beoordelingsresultaten:
1. tussentijdse feedback op studieprestaties: beoordeling met het doel leerlingen informatie te verschaffen om het eigen leerproces bij te sturen.
2. selectief gebruik: hierbij worden beslissingen over voldoende/onvoldoende, zittenblijven/overgaan, zakken/slagen genomen.

Ik ga zelf wel eens met leerlingen na schooltijd praten over het verbeteren van hun prestaties. Ik vind belangrijk dat ze inzicht krijgen waarom ze mindere cijfers halen. Ik probeer ze dit zelf te laten verwoorden, zodat ze zelf zien waar ze mee bezig zijn. Ik probeer dit mede m.b.v. mentor, die deze leerling hierop ook controleert. Ik wil dit in de toekomst nog meer gaan doen met leerlingen, vooral leerlingen uit de derde klas, die graag wiskunde willen behouden in het vierde jaar, maar ik op dit moment zou afraden om het vak volgend jaar te kiezen. Mede omdat de cijfers van het derde leerjaar al meetellen, als tentamencijfer in het vierde jaar.
Ik vind het wel heel goed bij ons op school dat leerlingen in het eerste leerjaar, die op aanraden van de basisschool in een “verkeerde klas” komen, naar een hogere klas gaan. Ik vind dat de CITO-toets te zwaar wordt gewogen bij het aanmelden van leerlingen op basisscholen. Het geldt af en toe ook wel eens andersom. Een meisje die veel ziek thuis zit een niveau lager te laten doen. Dit meisje zit nu volgens haar op de goede plek in een kleine klas. Ik vind dat dit in goed overleg moet gaan met ouders, leerlingen, leerkrachten en directie.

Ik vond dit een interessant stuk om te lezen:
Diverse opvattingen, gewoontes en werkwijzen van beoordelaars verlagen de objectiviteit van de beoordelingen. De belangrijkste effecten zijn:
1. norminstabiliteit en persoonlijke beoordelingstendentie
Hierbij is geen sprak van constantie van beoordelingsnormen.
Leraren kijken streng na of leraren kijken mild na.
Leraren houden cijfers rond het gemiddelde.
Leraren geven extreme hoge en lage cijfers.
Leraren zijn vermoeid, waardoor het minder nauwkeurig wordt.

Als ik eerlijk ben houd ik bij leerlingen die goed hun best doen in de lessen eerder iets hoger aan, dan leerlingen die in de les er niets voor doen en alles komt aanwaaien. Hiervoor moet ik wel uitkijken, zodat het geen gewoonte wordt.

b. uitstralingseffect
De leerling zijn/haar handschrift is niet leesbaar.
De netheid van het ingeleverde werk laat te wensen over.
Spelling- en grammaticale fouten bij een repetitie wiskunde.
De reputatie van een leerling.
Sympathie of antipathie jegens een leerling.

Ik weet dat sommige leerlingen echt niet netjes kunnen werken. Ik wil in de les meer aandacht gaan besteden aan het netjes werken in hun schrift, zodat ze dit ook op het proefwerk doen. Ik wil bladzijdes door leerlingen laten over doen, wanneer het echt nergens op lijkt. Ik reken spelling- en grammiticale fouten in een repetitie wiskunde nooit fout. Ik laat wel zien hoe het wel moet. Ik heb zelf niets met een reputatie van een leerling. Dit beinvloedt mij niet bij het nakijken van proefwerken.
Wat ik hierboven ook al benoemde, is dat ik voor sommige leerlingen sympathie heb. Deze leerlingen werken hard in de les, maar hebben minder inzicht. Bij deze leerlingen ben ik extra scherp en wil ik nog wel eens iets door de vingers zien.

c. opvattingseffect
Verschil van leerkrachten in kennis en inzicht.

Dit heb ik niet op mijn school, omdat ik de sectie wiskunde ben.

d. volgorde-effect
Een nawerking van eerdere beoordelingen op erop volgende beoordelingen. Na een aantal mindere repetities een volgende repetitie de redelijk is gemaakt extra verhogen.

Hier komt misschien weer het zwakke punt van mij. Zie punt 2 (sympathie)

e. contaminatie-effect (besmetting)
Leraren die een goed figuur willen slaan, door zoveel mogelijk leerlingen met mooie cijfers over te laten gaan.
Leraren verhogen hierdoor de status van zijn/haar vak.
Leraren die niet in conflict willen komen met collega’s, wanneer zijn/haar scores anders uitvallen.

Ik ben, ondanks sympathie voor een een paar leerlingen, geen leerkracht die een goed figuur wil slaan door leerlingen mooie cijfers te geven. Iedereen verdient wat hij/zij toekomt.
Ik verhoog de status van het vak niet door mooie cijfers te geven, maar door de lessen aantrekkelijk te maken en plezier uit te stralen voor de klas.

Wat ik als beginnend leerkracht een goede tip vind, als scoringsvoorschrift:
Beoordeel de opgaven per vraag en niet per leerling, hierdoor treedt minder gauw normverschuiving op.
Probeer niet tot je door te laten dringen van welke leerling het werk is.
Geef voor overtollige informatie bij een opgave geen bonuspunten.
Laat bij toetsen die beslissen over zakken/slagen ook een collega de vragen corrigeren en aanvaard bij verschil van waardering het gemiddelde.

Ik ben zelf wel iemand die graag per leerling nakijkt. Ik kom af en toe wel eens vragen tegen, dat ik mezelf afvraag hoe ik dat bij die leerling heb beoordeeld. Ik wil, vooral bij tentamens en examens, de opgaven vraag voor vraag nakijken en niet per leerling.
Ik denk dat het voor mij een goede tip is, om de leerling die ik aan het nakijken ben, te diep te laten doordringen.
Ik ben wel iemand die consequent naar de vragen kijkt en overbodige info geen extra punten geef. Ik vind het belangrijk dat ze op de vraag antwoorden en niet eromheen zwammen.
Ik vind het wel eens jammer dat ik als beginnend wiskundedocent niemand kan aanspreken bij ons op school. Vooral vorig jaar vond ik het wel eens lastig om dingen te beoordelen, vooral de examens. Achteraf bleek ik er goed uit te komen, vooral bij de tweede corrector. Hij gaf mij complimenten hoe ik het gedaan had.

Als laatste punt wil ik graag de beoordelingsaspecten van werkstukken benoemen. Dit komt, omdat wij op onze school twee of drie groepjes moeten beoordelen op hun sectorwerkstuk. Hierbij vond ik het moeilijk waar ik nou echt op moest letten, ook al stonden er punten aangegeven waar ik op moest letten. Ik benoem eerst de beoordelingsaspecten van werkstukken. Daarna ga ik er verder op in.

Beoordelingsaspecten van werkstukken:
1. vormaspecten: vormtechnisch en communicatief
2. correspondentie tussen vormaspecten en inhoud
3. probleemstelling
4. argumentatie/bewijsvoering
5. vakinhoudelijke aspecten

Ik heb aan het begin van het schooljaar twee groepjes begeleid bij het maken van een sectorwerkstuk.
Ik vind alle vijf punten heel belangrijk, maar hier dacht één groepje anders over. Ze hadden de bovenste 2 punten perfect voor elkaar, er was geen beter groepje bij het presenteren. Ze hadden een nette powerpoint, een hele goede aankleding en de tekst klopte met de inhoud, maar er werd echter weinig aandacht besteed aan de probleemstelling/argumentatie/bewijsvoering. Het viel ze tegen dat ze maar net een voldoende kregen. Ik heb ze hierbij verteld dat het niet alleen om presentatie ging, maar dat het inhoudelijk ook moest kloppen. Ik heb ze vergeleken met het andere groepje, die de presentatie iets minder had, maar de andere punten wel goed hadden uitgewerkt. Dit gaf het andere groepje inzicht en weten ze wat de volgende keer de bedoeling is.
Ik wil het volgend jaar strakker aanpakken en ze minder beweegruimte geven. We maken vantevoren duidelijke afspraken en ik wil inzicht hebben in wat ze gaan doen. Ik kan hierbij veel meer sturing geven, zodat ze achteraf niet teleurgesteld raken.

Dossieropdracht 6g – vijf beste mogelijkheden om een toets te bespreken!

De vijf beste mogelijkheden om een toets te bespreken:
1. Kopie van de opgaven en de meest gemaakte fouten op het bord bespreken.
Ik vind het belangrijk dat de leerlingen de opgaven erbij hebben, wanneer we de opgaven bespreken. Ze kunnen nu inzien dat ze misschien een vraag verkeerd hebben gelezen. In de toets zitten altijd een paar gemakkelijke vragen, hiervan geef ik alleen het antwoord. De moeilijke opgaven bespreek ik met de leerlingen op het bord. Ik probeer te achterhalen waar de fout zit bij de leerlingen. (denkfout, rekenfout, kennisfout)
2. De normering toelichten.
Ik wil mijn leerlingen duidelijkheid geven over de normering, zodat ik ze inzicht geef in mijn handelswijze en waarom ik het zo doe! Waarom krijgt die vraag meer punten dan de andere vraag. Ik wil de leerlingen hier ook naar hun mening vragen en/of ze het hier mee eens zijn.
3. Tijd beschikbaar stellen om vragen te stellen over de beoordeling.
Een opvolger van punt 2. Als ik de normering toelicht en de leerlingen doen goed mee bij het nakijken van hun proefwerken, zullen er heus wel vragen bij de leerlingen opkomen. Ik kan een fout hebben gemaakt. Buurman/buurvrouw heeft meer punten, terwijl er ongeveer hetzelfde antwoord staat. Ik vind het belangrijk de leerlingen een gehoord gevoel te geven!
Ik wil de leerlingen hierin serieus nemen.
4. Door mijzelf gemaakte uitwerkingen uitdelen voor leerlingen die onvoldoende gescoord hebben of belang bij hebben.
Ik controleer elke les of de leerlingen hun huiswerk hebben gemaakt. Wanneer leerlingen elke les keurig hun huiswerk hebben gemaakt en onvoldoende scoren, mogen ze bij mij herkansen. Ik wil ze de uitwerkingen van de toets meegeven en andere handreikingen, zodat ze hier thuis mee aan de slag kunnen. Wanneer ze hierover vragen hebben, kunnen ze na schooltijd hier vragen over stellen. Hierin geef ik ze zelfverantwoordelijkheid. Ik beantwoord geen vragen aan deze leerlingen vlak voor hun toets.
5. Afspraak met leerlingen maken die proefwerk gemist hebben.
Ik vind het voor mijzelf belangrijk om leerlingen zo snel mogelijk de kans te geven hun gemiste proefwerk in te halen. Dit doe ik, omdat de stof nog het verst in het geheugen van deze leerlingen zit. Leerlingen raken ook nog wel eens in de war, wanneer we al met een nieuw hoofdstuk begonnen zijn. Leerlingen kunnen door ziekte veel stof gemist hebben. Ik geef ze dan ook gelijk de kans om een afspraak voor na schooltijd te maken, om de leerling extra ondersteuning te bieden.
Ik vind het ook belangrijk voor mijn eigen administratie om cijfers goed bij te houden en dit zo snel mogelijk af te werken.

Hello world!

Welcome to WordPress.com. This is your first post. Edit or delete it and start blogging!